CC BY
18
► ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 316.772 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-1-31-42
ББК 87
ФИЛОСОФИЯ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
PHILOSOPHY AS AN INTEGRAL TOOL FOR DEVELOPMENT OF CREATIVE THINKING
Шимельфениг Олег Владимирович
Доцент кафедры геометрии, Саратовский государственный университет, кандидат физико-математических наук E-mail: shim.ov@mail.ru
Shimelfenig Oleg V.
Assistant Professor at the Department of Geometry, Saratov State University, PhD in Physics and Mathematics E-mail: shim.ov@maiL.ru
Аннотация. В работе показана ведущая роль философии, прежде всего сюжетно-игровой парадигмы, для формирования всегда актуальных компетенций, таких как умение решать сложные задачи, критическое мышление, креативность, управление людьми, навыки координации, взаимодействия, эмоциональный интеллект, суждение и принятие решений; когнитивная гибкость. Сюжетно-игровая методология позволяет интегрировать в единый обучающий комплекс самые разные креативные технологии, в том числе современную теорию решения изобретательских задач. Рассмотрены пять конкретных задач, на примере решения которых продемонстрирована комплексная сюжетно-игровая стратегия обучения.
Abstract. The work shows the Leading roLe of philosophy, first of aLL, the pLot-gaming paradigm for forming aLways up-to-date competencies: the abiLity to soLve compLex tasks; criticaL thinking; creativity; peopLe management; coordination skiLLs, interaction; emotionaL inteLLigence; judgment and decision-making; cognitive flexibiLity. The pLot-gaming methods aLLow one to integrate into a singLe training compLex a variety of creative technoLogies, incLuding modern theory of soLving inventive tasks. Five specific tasks are considered, on the exampLe of the soLution of which a comprehensive pLot-gaming strategy of training is demonstrated.
Ключевые слова: философия, образование, компетенции, творческая деятельность, мышление, игра.
Keywords: philosophy, education, competence, creative activity, thinking, game.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Шимельфениг О. В., 2022
Для цитирования: Шимельфениг О. В. Философия как интегральный инструмент развития творческого мышления // Проблемы современного образования. 2022. № 1. С. 31-42. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-1-31-42.
Cite as: ShimeLfenig O. V. Philosophy as an integral tool for development of creative thinking. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 1, pp. 31-42. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-1-31-42.
В предыдущей публикации автора в журнале «Проблемы современного образования» [1] на основе собственной многолетней педагогической деятельности, включающей широкое применение оригинальной технологии проблемно-деловых игр, которая эффективно применяется при решении социально-экономических проблем различных организаций, были рассмотрены простые задачи из разных областей знания, которые дают возможность развивать навыки самонаблюдения, аналитического мышления, а также строить адекватную схему событий в целом. В предлагаемой работе будет рассмотрена следующая серия «простых» задач, которые - на основе философских подходов к образованию [2; 3], сюжетно-игровой методологии [4-7] и теории решения изобретательских задач [8] вместе с приемами организации коллективной деятельности [6; 7] - позволяют развивать базовые компетенции, становящиеся все более необходимыми в быстро меняющемся современном мире.
Какие компетенции и навыки выходят в настоящее время на первые места? В прогнозах аналитиков Всемирного экономического форума (World Economic Forum) и в результате опроса российских компаний, проведенного с 27 июля по 20 августа 2021 г. службой исследований компании Head Hunter, установлено, что наиболее востребованными навыками в ближайшие 5 лет будут: умение решать сложные задачи; критическое мышление; креативность; управление людьми; навыки координации, взаимодействия; эмоциональный интеллект; суждение и принятие решений; когнитивная гибкость.
Известный российский философ В. А. Лекторский в своей обобщающей статье о роли философии в социуме показывает, что она является средством понимания и трансформирования культуры и человека, а понимание и осмысление окружающего мира и самого себя неразрывно связаны и с конструированием нового; в частности, наука вместе с технологией, изменяя сам «жизненный мир», становится все более интересной для обычного человека [2]. Лекторский отмечает, что философия - такая часть культуры, которая как бы «извне» относится к существующей культуре, пытается в некотором смысле выйти за ее пределы и за пределы культуры вообще («транс-цендирует культуру»), делает ее предметом критической рефлексии и предлагает спо -собы трансформации, изменения некоторых ее компонентов. Саморефлексия во все большей степени становится потребностью обычного человека. Ибо человек, живущий в современном обществе, все чаще сталкивается с необычными ситуациями, когда привычные способы мышления и действия перестают срабатывать и приходится принимать нестандартные решения, предполагающие способность к критическому, творческому и рефлексивному мышлению. Ряд специалистов в области теории и практики образования пришли к мнению, что лучший способ воспитания критической и
творческой личности - введение в практику обучения, в том или ином виде, философской дискуссии.
Эту же тенденцию в новейшей мировой практике образования выявляет также известный отечественный философ, выступавшая с лекциями и докладами во многих странах мира, Н. С. Юлина, которая отмечает, что повороты и катаклизмы нашего исторического времени постоянно создают нестандартные, не виданные доселе проблемные ситуации, требующие от обычных людей, не только от правителей, принятия самостоятельных, может быть, неординарных решений [3]. Последнее предполагает умение мыслить трезво, мобилизуя потенциал критичности и рассудительности.
На детях особенно болезненно сказалась «сшибка» времен и ценностей. Они не понимают того, что происходит вокруг, не могут артикулировать свои чувства и рассуждать, не владеют критериями хорошего и плохого. Потребительский настрой, политическая индифферентность, увлечение мусорными «духовными товарами», индивидуализм - такими выводами пестрят любые исследования молодежи.
В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение информации, или готового знания, что, учитывая «ширящуюся лавину» знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств) с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может породить грядущий век. В том числе и наработка навыков рефлексивного отношения к своему «Я», моральной и социальной ответственности. Одним словом, старый бэконовский лозунг «Знание есть сила» поглощается более широким лозунгом «Разумность есть сила».
Смещение акцентов с усвоения готового знания на умение мыслить гибко, не по шаблону, открывает для философии, в силу дисциплинарной специфики, более обширную нишу уже в школьном образовании. Ее вечно проблемный, «вопрошающий» характер, допущение поливариантных ответов, рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, задействованность в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления. Математика, история, языки и литература, компьютерное обучение и другие «предметы» не имеют таких инструментов. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для детского восприятия. Для вступающих в жизнь людей дисциплинарные рамки философии дают возможность рассуждать на самые различные, в том числе и «смысложизненные», сюжеты, тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах, искать эти ориентиры на универсалистском уровне, что немаловажно для нашего мира, раздираемого национальными, политическими и религиозными распрями.
Как математик и философ в одном лице, предлагаю сделать новый шаг в интеграции знания и его подаче - использовать разнообразные задачи, в том числе математические, для развития философского мышления и творческого подхода к жизни в целом на
основе сюжетно-игровой парадигмы и ее практических применений [4-7]. Любая нетривиальная задача в каждой дисциплине может быть предложена преподавателем (от школы до вуза) для коллективного обсуждения и решения. Технологии такого процесса уже отработаны во второй половине XX в. для решения социально-экономических проблем. В данной связи предлагаю распространить их на образовательную деятельность в целом, выводя их за рамки эксклюзивного сообщества исследователей и консультантов.
Эту идею дополняет еще одно мое радикальное предложение - широко ввести в процесс преподавания на всех его уровнях и профилях теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ), созданную тоже во второй половине XX в. советским инженером, ученым и писателем Г. С. Альтшуллером [8]. ТРИЗ имеет широкое признание во всем мире. Ведущие производственные компании используют эти методы и инструменты в своей работе - Samsung, LG, Gillette, HP, Intel, Boeing, Xerox, Ford, Toyota, Kodak, Johnson & Johnson и другие. Каждый год проходят всемирные конференции ТРИЗ, активно ведут свою деятельность Международная, Азиатская и Европейская ассоциация ТРИЗ. В 1998 г. в США открылся Институт Альтшуллера для обучения инженеров и менеджеров. Но при всем международном признании этой системы она остается уделом творческих инженеров, притом что ее принципы и приемы могут эффективно применяться во всех сферах жизни, включая, конечно, и образование в целом.
Цель ТРИЗ: развитие гибкого мышления и фантазии, способности решать сложные задачи изящными и эффективными способами. Изобретательская задача - это задача, которую не удается решить обычным путем. Поэтому возникает необходимость в изобретении, которое позволит выиграть, при этом ничего не проиграв. Первый шаг на пути к изобретению: переформулировать задачу так, чтобы сама формулировка отсекала неэффективные пути решения. Обычная задача становится изобретательской, когда для ее решения необходимо устранить противоречие, или, другими словами, прийти к идеальному конечному результату (ИКР). Например, автобус должен быть коротким, чтобы иметь высокую маневренность на узких улицах. С другой стороны, автобус должен быть длинным, чтобы вмещать больше пассажиров. Это простой пример противоречия - автобус одновременно должен быть длинным и коротким. Прорывное решение - автобус с гармошкой или двухэтажный автобус: одновременно и длинный, и короткий.
Оказывается, и в этой специфической деятельности востребованы те же самые, что и везде, компетенции - надпрофессиональные навыки (soft skills), которые помогают любым специалистам в любой отрасли быть востребованными: умение быстро решать задачи, убедительно аргументировать свою позицию, грамотно выстраивать коммуникацию - без лишних эмоций и стресса. Кроме того, ТРИЗ опирается на известную технологию решения математических задач, разработанную также во второй половине XX в. Д. Пойей [9] на базе современной эвристики: сочетание личного и чужого опыта; обнаружение общего в решении любых проблем; разложение исследуемого на части и новое их комбинирование; обобщение или, напротив, специализация; аналогии; вспомогательные задачи; введение подходящих обозначений и геометрических образов; работа от конца к началу; косвенные доказательства.
Все подходы к описанию и оригинальному моделированию любых явлений действительности охватывает сюжетно-игровое восприятие реальности, которое, с одной стороны, требует огромного опыта, знаний и творческого воображения (каким обладают великие деятели искусства, науки и управления), а с другой - является более естественно-природным и фундаментальным (поскольку в той или иной степени имеется у всех существ), чем научно-философская теоретическая картина мира, основывающаяся на тех или иных абстрактных понятиях и категориях, каковые все являются производными от сюжетотворчества каждого индивида на своей внутренней психической сцене.
Приведу обоснование своей точки зрения [4, с. 224-225]. Суть внутренней сценарной работы организма состоит в основном в бессознательном разыгрывании сценариев (либо следующих за внешним сюжетом, либо порождаемых изнутри) с подстановкой во все персонажи, в том числе и в абстрактные элементы (понятия теорий, звуков музыки, оживляемые и превращаемые подсознательно тоже в персонажи) своего «Я», включенного в текущий сценарный поток.
И вот в этой конструирующей, одушевляющей, монтажной, сценарной деятельности можно обнаружить определенные приемы, которые и являются общей основой нашей «рассудочной» деятельности и шире - психической деятельности любого организма. Многие из них были описаны по существу в логике, формальных языках и возникли в более очевидной форме в киноискусстве. Естественный язык некоторого организма со сценарной точки зрения есть информационное орудие любой физической природы, вынесенный наружу аспект сценарного потока организма, передаваемый другому организму, что трансформирует его сценарный поток, и в результате создается какой-то совместный сценарий и сюжет. Кроме того, язык может использоваться и в автокоммуникации с целью наилучшего формирования сценарного потока (может быть в специальной форме - математического, музыкального), то есть в любом организме существует как бы много собеседников - это и есть сюжетный образ окружающего его сюжетного социума.
Таким образом, в операциях логики можно увидеть общую основу - сценарную монтажную природу всех мыслительных операций, например: «разрезание» (как киноленты) - анализ; склеивание (и последовательное, и параллельное) - конъюнкция и следование; подстановка в известный сценарий других элементов, участников (другой состав «актеров») - гомоморфизм сюжетов или их суперпозиция, и если это идет в направлении обобщения элементов, то это индукция, в обратном - дедукция, на одном уровне - аналогия, подобие.
Возможно судить об операциях обращения сценариев, произвольных перестановках частей, элементов. Практическое применение такого подхода можно увидеть в «операциях» над условиями задачи (как сценарием возможных действий) в работе Д. Пойи [9]. Проблема истинности тех или иных текстов при таком понимании их возникновения, как попытки фиксации в системе каких-то знаков сценарного потока человека, очевидно, совпадает с реализацией сценария; то есть тексту нужно поставить в соответствие определенный сценарий (кстати, в общем случае это, наверное, неоднозначная операция) и выяснить, был ли он реализован (классический пример - Наполеон умер
в 1821 г. - истина, так как текст как сценарий был реализован); реализовать - значит в действии доказать истину или как-то обосновать, но уже всегда с той или иной степенью вероятности, возможности его реализации, а значит, и «истинности», а кроме того, каждый индивид может иметь свою точку зрения на степень соответствия реализации исходному сценарию.
Таким образом, Универсум представляется как сюжетный поток с содержащимися в нем сценарными потоками, раздвигающими рамки времени, так как внешний сюжетный поток всегда как бы в настоящем, а сценарный, внутренний - хранит и воспроизводит события прошлого и уже строит картины возможного будущего.
Подтверждение сценарной деятельности животных можно найти, например, в известной книге В. К. Арсеньева «Дерсу Узала» [10], где он описал поведение медведя, который не мог добраться до дупла с медом, так как оно находилось почти вплотную к скале. Медведь опустился на землю, сел и стал «думать» (конструировать и разыгрывать сценарии). Потом встал, залез на скалу и отвалил от нее дерево; то есть замечательно то, что он нашел решение не «методом проб и ошибок», а «сценарной работой»!
Рассмотрим теперь ряд задач, в процессе поиска решения которых можно освоить многие из представленных выше компетенций: приемы эвристики; навыки soft skills; а также креативные технологии - мозговой штурм, синектику или метод аналогий, морфологический анализ.
Задача 1. По окружности располагается равномерно любое количество предметов («точек» на доске, листе бумаги или того, что может оказаться под рукой - камешки, монетки, кусочки веточек, чего угодно). Играют двое, снимая по очереди либо один, либо два соседних (относительно исходного расположения) предмета. Выигрывает тот, кто берет последним. Требуется найти выигрышную стратегию, независимую от числа предметов.
Наличие такой стратегии следует из соответствующей теоремы для конечных игр с полной информацией, к каковым относятся, например, шахматы. Но в шахматах, в силу огромного числа комбинаций, человеку практически невозможно реализовать выигрышную стратегию, которая теоретически всегда существует для белых фигур. В игре Задачи 1 такую стратегию можно найти и всегда осуществлять для любого числа предметов!
Какие методы из перечисленных выше здесь можно применить и освоить? Понятно, что при наличии двух-трех десятков предметов число вариантов поочередных ходов будет слишком большим для того, чтобы предвидеть исход игры. Рассмотрим аналогичную упрощенную задачу с минимальным числом предметов, которых должно быть 3. Тогда, сколько бы ни взял первый игрок (1 или 2 предмета), второй забирает остальное и выигрывает. Следующий по возрастанию сложности вариант - 4 предмета. В этом случае легко обнаруживается, что выигрывает всегда второй, в том числе и тогда, когда первый берет лишь один предмет, а второй забирает противоположный ему, создавая симметричную ситуацию, финал которой всегда за ним.
Эта стратегия, будучи обобщена на любое число предметов, оказывается всегда выигрышной для второго игрока, то есть после первого хода начинающего второй должен взять с противоположной стороны круга 1 или 2 предмета так, чтобы он оказался разделенным
на две симметричные части с одинаковым числом предметов в каждой. Тогда на любой ход первого второй зеркально снимает с противоположной симметричной половины столько же предметов; очевидно, он всегда сделает последний выигрышный ход!
Таким образом, в процессе поиска решения этой задачи (как и многих других) осваиваются эвристические методы: аналогии, упрощения, вспомогательной задачи, индукции и обобщения. Кроме того, в чем и состоит существенный аспект моего предложения, разбив группу учащихся на команды, каждая из которых ищет решение, мы обучаем технологиям ТРИЗ (мозговой штурм, синектика и др.) и одновременно развиваем у них компетенции из области soft skills: убедительно аргументировать свою позицию; грамотно выстраивать коммуникацию; форму подачи результата; гибкость и принятие критики; креативность; управление временем; стрессоустойчивость; готовность выполнять рутинную работу; лидерские качества - умение принимать решения, сформировать команду, разрешать конфликты. А в заключение, анализируя совместно действия каждого и деятельность групп, можно дать еще и уроки философской рефлексии.
Разумеется, почти все приводимые здесь задачи обычно легки для математиков и тех, кто с ней тесно связан (для них можно подбирать более сложные проблемы), я же просто иллюстрирую предлагаемый мною комплексный подход к развитию у учащихся всех возрастов и профилей многообразных способностей, методов и навыков.
Задача 2. (Из старинных, как и следующая.) Крестьянин пришел к царю и попросил: «Царь, позволь мне взять одно яблоко из твоего сада». Царь разрешил. Пошел крестьянин к саду и видит: весь сад огорожен тройным забором, в каждом заборе есть только одни ворота, и около каждых ворот стоит сторож. Когда крестьянин проходил мимо первого сторожа, тот сказал ему: «Возьми яблоки, но при выходе отдашь мне половину яблок, которые у тебя будут, и еще одно». То же сказали ему и другие сторожа, охранявшие свои ворота. Сколько яблок должен взять крестьянин, чтобы, отдав положенные части трем сторожам, унести домой одно яблоко?
В процессе поиска решения этой задачи, кроме перечисленных выше методов ТРИЗ и философской рефлексии (которые можно отрабатывать на всех проблемах) можно усвоить такие эвристические приемы, как: работа от конца к началу; разложение исследуемого на части; аналогию; упрощение; синтез блоков.
Действительно, концом этого сюжета будет отдача первому сторожу (который станет последним в серии отдач) его доли, после чего у крестьянина должно остаться одно яблоко. Легко посчитать, что для выполнения этой финальной операции у него должно быть 4 яблока: половину (это 2) плюс 1 отдаются сторожу и у него остается как раз одно яблоко. Отсюда следует, что после выхода из предыдущих вторых ворот ему надо иметь эти самые 4 яблока. А это означает, что на подходе ко вторым воротам у него должно быть 10 яблок: 5 + 1 он отдает сторожу и 4 оставляет себе. Аналогичные рассуждения приводят к тому, что сорвать ему придется 22 яблока, поскольку придется отдать сначала 11 + 1, чтобы остались нужные 10 для вторых ворот.
Кстати, при рефлексии над процессом решения этой задачки можно заметить, что она является также примером коррупции и откатов на госслужбе, причем откат средний (50% + 1); бывает и больше.
Следующая задача в определенном смысле является упрощенным вариантом второй, и поэтому может быть использована для проверки и закрепления приобретенных навыков.
Задача 3. Три крестьянина остановились на постоялом дворе, заказали хозяйке сварить им картошки и от усталости заснули. Пока они спали, им принесли заказанное. Первый проснувшийся съел треть из имевшихся картофелин и опять заснул. Второй проснувшийся, увидев еду, тоже съел треть и заснул. Проснувшийся третий съел тоже треть. Когда, наконец, все проснулись, то увидели 8 оставшихся картофелин. Кому из них сколько досталось?
Очевидно, разумно начинать также с конца, то есть, раз третий проснувшийся оставил двоим 8 картофелин (по 4 каждому), значит, он съел тоже 4 - третью часть от увиденных, очевидно, им 12. Предыдущий, следовательно, съел 6 - третью часть от увиденных 18 картофелин, а самый первый, таким образом, должен был увидеть 27 картошек, из которых съел третью часть - 9 штук.
Задача 4. Найти два числа X и Y, удовлетворяющие условию: X + Y = X Y = X : ^
Хотя задача не требует знаний выше начальных классов, обычно не решается сразу практически в любой аудитории. В чем же состоит главная трудность в поисках ответа на это задание? - В ограничениях, которые мы сами себе автоматически устанавливаем, вопреки известной юридической максиме: «То, что не запрещено, - разрешено». Решение этой задачи обычно ищут в целых положительных числах. Но кто ввел такой запрет? - Наше подсознание - внутренний тюремщик. На задачах такого типа можно тренировать компетенцию креативности.
Вот ее решение: X = Y = - 1, поскольку ^ + (- 1) = ^ • (- 1) = ^ : (- 1) = -
Обращусь в связи с этой темой к книге известного итальянского писателя и педагога Джанни Родари [11]. В ней он описывает обучение детей творческому подходу, по сути, ко всей жизни через сочинение вместе с ними игр, загадок, сказок и смешных историй. На мой взгляд, все его идеи, «техники» и изобретения замечательно вписываются в Программу «Философия для детей» [3] и, разумеется, в сюжетно-игровой подход к миру в целом [4; 5].
Автор начинает со старых игр. Например, «вырезаются из газет заголовки статей, вырезки тасуются и группируются - получаются сообщения о нелепейших сенсациях или просто забавных событиях» [11, с. 45]. Или по кругу идет записка, например, с серией вопросов: кто это был? где находился? что делал? что искал? что сказали люди? чем кончилось? Первый отвечает на первый вопрос и загибает часть листа, закрывая свой текст. Второй отвечает на второй вопрос и загибает этот текст и т. д. После ответа на последний вопрос оглашается результат, например: «Покойник // На Пизанской башне // Вязал чулок // Он сказал: сколько будет трижды три? // Люди пели: «Услышь мою боль!» // Кончилось со счетом 3 : 0». Следует, разумеется, хохот, а потом анализ и сотворение на этой основе рассказа.
Или предлагается, например, игра, где участники последовательно трансформируют образ, изображенный первым из них. В результате автор делает вывод, связанный, на мой взгляд, с самой сутью игры: «Стимул к воображению <...> рождается интуитивным
улавливанием новой связи между двумя элементами, волей случая поставленными рядом <...> в основе взаимодействия все тот же двойной ритм <диалектики воображения»» [11, с. 47-48]. Далее Джанни Родари описывает вариант «игры» с колодой из 50 специальных карт, на каждой из которых наклеена какая-то картинка из газет и журналов. «Прочтение этих картинок всякий раз иное, ибо каждая карта может быть связана с предыдущей лишь путем вольных ассоциаций и в любом случае благодаря игре фантазии. "Воодушевитель", сидя в окружении детей, предлагает вытащить из колоды не глядя одну карту; вытащивший карту начинает интерпретировать рисунок, остальные внимательно слушают, готовясь продолжить интерпретацию, - возникает коллективное творчество <следующий вытаскивает очередную карту, ..., последний должен придумать конец >» [11, с. 85].
А теперь естественный вопрос читателю: кто мешает каждому из нас, во-первых, внимательно отслеживать, как бы отстраняясь, как ложатся такие «карты - сюжетные единицы» нашей жизни, и, во-вторых, на основе этого наблюдения и ответственного волевого отношения по возможности самим в большей степени определять и направлять «партию игры» своей жизни, осознанно «рисуя» и «выкладывая» свои карты?! - Я знаю, что мешает каждому из нас быть осознанным творцом своей жизни в каждое ее мгновение - прежде всего воспитание в духе застывшей картины мира - неважно, какого толка, - от «объективного» материализма до любого религиозного догматизма. А в переносе в нашу целостную жизнь идей и открытий Проппа, Джанни Родари, Лихачева, Бахтина, Лотмана и других исследователей искусства, вижу глубокий личностный экзистенциально-онтологический смысл такой работы.
Джанни Родари справедливо сетует, что воображение в школе все еще на правах бедного родственника, предпочтение отдается вниманию и запоминанию - отличительным особенностям наиболее удобного, податливого примерного ученика. Об этом я и поведал читателю в I главе книги [4], как сам был превращен нашей системой образования в биоробота, даже не подозревающего, что есть мир внутренних образов - собственная творческая лаборатория, - малый Вселенский театр. Практики аскезы дали возможность мне вернуть этот мир.
Джанни Родари пишет: «Творчество - синоним оригинального склада мышления, т.е. способность постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта <умение обнаружить проблемы, где их не видят, считая, что есть готовый ответ; чувствовать себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, где другим мерещатся одни опасности; способность принимать самостоятельные решения, отрицать навязываемое; по-новому оперировать предметами и понятиями, не давая опутать себя никакими конформистскими соображениями> и процесс этот творчества всегда веселый, игровой!» [11, с. 178]. Вот таким и должен быть дух и стиль «непрерывного» обучения с раннего детства до конца жизни.
Приведу еще один старинный пример из суфийской практики, решение которого требует применения редкого креативного эвристического приема из технологии ТРИЗ -«принцип посредника» - на время присоединить к объекту другой, легко удаляемый объект.
Задача 5. Суфийский Мастер завещал после своей кончины трем своим ученикам 17 верблюдов, наказав разделить их между ними в такой пропорции: первому ученику -половину, второму - треть, третьему - девятую часть.
Очевидно, что задача с условием сохранения физической целостности животных простым арифметическим делением не решается. И в завещании было сказано, что тот человек, который поможет им решить задачу деления наследства, станет их новым Учителем.
Они долго ходили по свету, пока не встретили человека, который привел их к своему сараю, вывел одного своего верблюда, присоединил к их 17, после чего первый ученик забрал 9 животных, второй - 6, третий - 2, а оставшегося своего верблюда хозяин вернул себе.
Одновременно эта проблемная ситуация демонстрирует ограниченность возможностей строго формальных решений в реальной жизни, которая в принципе противоречива и в самых тонких и глубоких моментах не сводится к однозначным моделям.
В качестве заключения можно сформулировать четыре тезиса.
1. Система образования в сочетании с воспитанием пока не обеспечивает эффективное развитие у обучаемых активного, поискового, творческого стиля мышления, потому что предлагает готовые «препарированные» задачи; контролирует в основном лишь формальное усвоение знаний, преподаваемых в «избыточно комфортной» обстановке, далекой от реальности; не формирует целостного представления о будущей работе; не прививает в достаточной мере организационных навыков, умения трудиться в коллективе.
2. Для преодоления этих недостатков образования нужно перестраивать мышление обучающихся. Они должны уметь отказываться от инерционной ориентации на фиксированные объекты; уметь переходить на другие позиции, понимать другие точки зрения, видеть проблемы реальности в новом неожиданном ракурсе, самостоятельно ставить задачи, уметь аргументированно вести дискуссию, организовывать взаимодействие, фиксировать и оформлять результаты работы.
3. Какие же формы учебной деятельности позволяют наиболее эффективно развивать все эти навыки? История человеческой культуры показывает, что это, прежде всего, игровые методы, разумеется, приспособленные для каждого возраста и вида деятельности. Поэтому на основе сюжетно-игровой методологии наилучшим способом обучаются как управленцы, министры, дипломаты, военные, так и дети. Эти формы обучения обладают следующими характеристиками: в них дается системное представление о содержании профессиональных знаний, которые в традиционно построенном преподавании «разнесены» по разным учебным дисциплинам; они приближают обстановку учебного процесса к реальным условиям возникновения потребности в знаниях и их прямого применения; в них моделируется целостная профессиональная деятельность со всеми ее структурными и функциональными компонентами, что позволяет вовлекать в процесс познания всю личность обучаемого и дает совокупный обучающий и воспитательный эффект.
4. Сюжетно-игровые формы обучения внутренне имманентны человеку. Они практически используются всеми от рождения до глубокой старости как средство познания мира, закалки, тренировки сил и возможностей. Поэтому они часто оказываются более эффективными, чем семинары, коллоквиумы, лаборатории и даже практика.
Самым же мощным средством, пробуждающим созидательные силы и способности человека, и одновременно самой глубокой рефлексией является осознание им своего внутреннего тождества Творящему Началу Вселенной.
Список литературы
1. Шимельфениг О. В. Развитие творческого мышления с помощью «простых» задач // Проблемы современного образования. 2019. № 3. С. 139-146. URL: http://www.pmedu. ru/images/2019-3/18.pdf (дата обращения: 31.08.2021).
2. Лекторский В. А. Философия как понимание и трансформирование // Вопросы философии. 2009. № 1. С. 17-24.
3. Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философия для детей» // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 32-45.
4. Шимельфениг О. В. Живая Вселенная. Сюжетно-игровая картина мира. XXI век: «Самозавет» или «Самоапокалипсис». Саратов: Науч. кн., 2005. 688 с. URL: http://shimsol. ru/5book.php (дата обращения: 31.08.2021).
5. Шимельфениг О. В. Сюжетно-игровая парадигма как система мировоззренческих универсалий // Общество: философия, история, культура. 2021. № 1. С. 30-36.
6. Шимельфениг О. В. К истории создания технологии проблемно-деловой игры в Саратове // Города региона: культурно-символическое наследие как гуманитарный ресурс будущего: материалы междунар. науч.-практ. конф. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. С. 136-138.
7. Шимельфениг О. В., Семёнычева Л. П. Методологическое обобщение применения интенсивных технологий в обучении юристов // Вестник Балтийской Педагогической Академии. Вып. 72. СПб., 2007. С. 102-104.
8. Альтшуллер Г. Найти идею: Введение в ТРИЗ - теорию решения изобретательских задач. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. 400 с.
9. Пойа Д. Как решать задачу. Изд. 2-е. М., 1961. 206 с.
10. Арсеньев В. К. Дерсу Узала. М.: Географгиз, 1960.
11. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978.
References
1. Shimelfenig O. V. Razvitie tvorcheskogo myshleniya s pomoshchyu "prostykh" zadach. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2019, No. 3, pp. 139-146. Available at: http://www. pmedu.ru/images/2019-3/18.pdf (accessed: 31.08.2021).
2. Lektorskiy V. A. Filosofiya kak ponimanie i transformirovanie. Voprosy filosofii. 2009, No. 1, pp. 17-24.
3. Yulina N. S. Obuchenie razumnosti i demokratii: pedagogicheskaya strategiya "Filosofiya dlya detey". Voprosy filosofii. 1996, No. 10, pp. 32-45.
4. Shimelfenig O. V. Zhivaya Vselennaya. Syuzhetno-igrovaya kartina mira. XXIvek: "Samozavet" ili "Samoapokalipsis". Saratov: Nauch. kn., 2005. 688 p. Available at: http://shimsol.ru/5book. php (accessed: 31.08.2021).
5. Shimelfenig O. V. Syuzhetno-igrovaya paradigma kak sistema mirovozzrencheskikh universalis Obshchestvo: filosofiya, istoriya, kultura. 2021, No. 1, pp. 30-36.
6. Shimelfenig O. V. K istorii sozdaniya tekhnologii problemno-delovoy igry v Saratove. In: Goroda regiona: kulturno-simvolicheskoe nasledie kak gumanitarnyy resurs budushchego. Proceedings of International scientific-practical conference. Saratov: Izd-vo SGU, 2003. Pp. 136-138.
7. Shimelfenig O. V., Semenycheva L. P. Metodologicheskoe obobshchenie primeneniya intensivnykh tekhnologiy v obuchenii yuristov. Vestnik Baltiyskoy Pedagogicheskoy Akademii. Iss. 72. St. Petersburg, 2007. Pp. 102-104.
8. Altshuller G. Nayti ideyu: Vvedenie v TRIZ - teoriyu resheniya izobretatelskikh zadach. Moscow: Alpina Biznes Buks, 2007. 400 p.
9. Pólya G. Kak reshat zadachu. Moscow, 1961. 206 p. (In Russian)
10. Arsenyev V. K. Dersu Uzala. Moscow: Geografgiz, 1960.
11. Rodari G. Grammatika fantazii. Vvedenie v iskusstvo pridumyvaniya istoriy. Moscow: Progress, 1978. (In Russian)
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 1
Статья поступила в редакцию 11.09.2021 The article was received on 11.09.2021
