CC BY
97
ПРОБЛЕМЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Л.М. Перминова
Л.Н. Николаева
Ключевые слова:
ФГОС, теория содержания образования; си-стемно-деятельностный подход; предметность как «выделение из..., замысел», предметность обучения, предметные модальности; общеучебные умения и навыки, функции научного знания, логико-дидактический подход; культурно-историческая теория развития личности; репрезентация и интерпретация.
ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ДЕКЛАРАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИЯ
В статье показано, что в решении проблем, которые связаны с реализацией ФГОС и на которые неоднократно обращалось внимание академического педагогического сообщества, отмечается односторонний подход. Реализация ФГОС фокусируется на системно-деятельностном подходе, и совершенно без внимания оставлена культурологическая теория содержания образования. В статье доказывается, что при соблюдении полноты методологических основ ФГОС их реализация исключает проблемы, на которые указывают публикации, а школам вполне доступны дидактические инновации.
Особенность школьных стандартов (2010 г.) заключается в счастливом сочетании дидактических и психологических позиций. Дидактическим основанием ФГОС ОО является культурологическая теория содержания образования [1]; в качестве психологического основания называются культурно-историческая теория развития личности ребенка (Л.С.Выготский) и системно-деятельностный подход. Работа академических кругов и образовательных организаций по реализации ФГОС ОО ограничивалась использованием системно-деятельностного подхода, оставляя в стороне другие их методологические основания - культурологическую теорию содер-
жания образования и культурно-историческую теорию развития личности.
В публикациях последнего времени внимание уделяется условиям, тормозящим реализацию ФГОС [2; 3; 4 и др.], а именно: необеспеченность нормативной модели образовательной деятельности дидактическими средствами ее реализации, адекватными образовательными технологиями, низкий уровень способности школ к осуществлению модернизации, отсутствие комплекса контрольно-измерительных средств оценки результатов образования [2; 3], кризисный формат классно-урочной системы [4]. Действительно, имеет место отсутствие комплекса контрольно-измерительных материалов, необходимых в условиях стандартизации образования, однако, решение проблемы лежит совсем в другой плоскости: только опора на все три основания делает возможной полноценную - с точки зрения заявленных целей - реализацию ФГОС ОО.
Идея предметности культуры как человеческой деятельности, имеющей свой онтологический статус, включая экологические проблемы, ценности и человека как творца и продукта деятельности, подробно рассмотрена М.С.Каганом [5], имеет психологическое обоснование в теории деятельности в виде принципа предметности (А.Н.Леонтьев), содержание которого подробно изложено В.В.Давыдовым [6, с. 10-21]. Смысл системно-деятель-ностного подхода к реализации ФГОС - в его инструментальной функции применительно к содержанию образования как культурному Знаку, работа учителя и учащихся с которым осуществляется не только посредством реализации психолого-педагогического цикла в обучении, но, согласно специальным исследованиям вопроса (С.В.Иванова, И.В.Ким), должна учитывать репрезентативно-интерпретационный/интертекстуальный характер распредмечивания культурного знака, зафиксированного в текстах [7]. Как пишет автор: «Знак вряд ли может быть передан в точно таком же виде и форме, в каких он существует изначально. Отображение, а точнее, восприятие отображения этого знака будет, скорее всего, не идентичным, а тождественным (курсив в оригинале - Л.П., Н.Ш., Л.Н.), в силу того, что представление этого знака произойдет в других обстоятельствах, и они наложат свой отпечаток на восприятие» [7, с. 5]. Надо полагать, что разработка критериально-диагностического аппарата для оценки усвоения ФГОС также должна учитывать этот факт.
Дидактические исследования предметности обучения изложены в работах [8; 9; 10], а их практический аспект представлен публикациями [11; 14-21].
Положение о том, что деятельность носит Знаковый и орудийный харак-
тер, целе - и ценностно ориентирована, содержательна и предметна, имеет статус философско-психологического закона. При этом следует отметить первичность предметности как замысла о форме и способе распредмечивания цели деятельности посредством содержания и адекватного ей мето-да(способа), т.е. орудия деятельности. Таким образом, между объектом деятельности и самой деятельностью (делом) находится замысел об этой деятельности [9; 10] как формат репрезентативной интертекстуальности [7] (усвоенного содержания). На ориентировочную основу, наличие которой принципиально отличает мышление и деятельность, например, обезьяны, от мышления и деятельности человека, указывают и современные исследования [2; 6]. Однако в рекомендациях о системно-деятельностном характере реализации ФГОС эта сущностная культурно-антропологическая черта почему-то не учитывается [2; 3]. Более того, автор сам противоречит себе: «...принципиальное отличие мышления человека от мышления животных состоит в том, как осуществляется такая ориентировка... Человек ориентируется в свойствах вещей, которые не только были и есть, но могут появиться» [2, с.5]; и далее: «Необходимым условием формирования идеальных (умственных) действий является постоянно повторяющееся движение «вещь-дело-слово-дело-вещь» [там же, с. 2; 3, с. 13].
Следует отметить, что автором [5] приводятся слова В.В.Давыдова о де-ятельностном цикле. Однако в условиях современных гуманитарно-аксиологических тенденций развития науки, которые заявлены и в методологии ФГОС в виде культурологической теории содержания образования, следовало бы отразить их в логико-психологической цепочке В.В.Давыдова, поэтому современное философско-психолого-дидактическое решение формирования идеальных (умственных) действий имеет следующий вид: «вещь/ объект - замысел - дело - слово - дело - вещь/объект». Применительно к обучению это и есть выражение предметности обучения[9; 10], что доказано экспериментально [14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21]. Обобщенно идея статьи заключается в доказательстве того, что при полноте использования оснований ФГОС оказывается возможным и их успешная реализация, несмотря на ряд недостатков этого Документа, и развитие фундаментальных основ урока (классно-урочной системы), а также дидактическое доказательство первичности содержания образования (как культурного знака) в развитии ученика.
Учитывая сказанное, напомним, что в процессе обучения объектом выступает содержание образования, которое с позиций культурологической теории [1] имеет следующий состав: а) знания о природе, обществе, технике,
человеке, способах деятельности, искусстве; б) опыт деятельности по сохранению добытой человечеством культуры (репродуктивные умения и навыки); в) опыт творческой деятельности; г) опыт эмоционально-ценностного отношения к людям , к действительности, к себе. В свое время было доказано, что элементы культурологического состава содержания образования инвариантны и в то же время вариативны в динамическом сочетании как различные последовательности (предметные модальности) в освоении содержания образования [9; 10]. Отметим также, что рассмотрение данных вопросов в статье необходимо и для конкретизации понятия «сущность», на которое специально обращал внимание В.В.Давыдов [6, с.24].
В дидактике термин «предметность» традиционно связывался с содержанием образования и, в частности, с учебными предметами, входящими в учебный план. Открытие в науке типов научной рациональности как специфических способов осмысления действительности, многообразие методологических подходов к анализу и прогнозированию развития образования, а, значит, и конструирования (проектирования) содержания образования привело к выявлению новых сторон в содержании понятия «предметность» (предметность обучения). Исследование методологических оснований предметности обучения с позиций философии, логики, культурологии, культурной антропологии, психологии, психофизиологии, лингвистики и дидактики, применение системного, гносеологического и деятельностного подходов позволило сформулировать ключевые положения относительно предметности обучения, значимые для реализации ФГОС.
1. Предметность обучения есть педагогический замысел о форме и способе объективации деятельности, заключающей в себе двуединство опредмечивания/распредмечивания Знака (языков) культуры посредством освоения содержания образования в уникальном и универсальном взаимодействии «преподавание - учение».
2. Конструирование содержания образования как педагогически адаптированной модели культуры есть опредмечивание замысла о целях обучения.
3. Предметность обучения на теоретическом уровне представления содержания образования есть замысел («оформленное» представление) о реализации содержания образования (учебного материала) как деятельности по распредмечиванию культурных Знаков в целях образования, воспитания и развития учащихся.
4. Предметность обучения обусловлена: а) методологической соотноси-мостью сторон (признаков) культуры и состава содержания образования; б) опредмеченностью в ней субъект-объектных отношений, вариативных
в своей бинарности, которые имеют место и в развитии культуры, и в образовательном процессе («объект-субъект» - познание; «субъект-объект» -деятельность; «субъект-субъект» - общение; «объект-объект» - развитие); в) дуальной позицией субъекта - творца и продукта культуры.
5. Предметность обучения может быть выражена разными видами сочетания инвариантных элементов культурологического состава содержания образования (модальностями), структурно отражающими состав учебного материала, подлежащего изучению:
а) традиционной/знаниевой как базовой, идентичной исходному составу содержания образования (знания - опыт деятельности/репродуктивной и творческой - опыт эмоционально-ценностного отношения) при его изучении;
б) деятельностной (опыт деятельности как источник знаний, ценностных и личностных смыслов);
в) ценностной, или смысловой (опыт отношений в деятельном общении, в совместной деятельности - источник новых знаний, нового опыта деятельности);
г) субъектно-личностноймодальностью (в ней интегрированы все элементы состава содержания образования как предпосылка к индивидуальному пути, способу освоения нового содержания, новых видов деятельности). В содержании урока учебный материал выстраивается как сцепление предметных модальностей, в совокупности отражая культурологическую полноту состава содержания образования, ориентируя учителя и учащихся на выбор адекватных способов/методов обучения и форм организации учебной деятельности).
6. Таким образом, теоретический уровень представления содержания образования включает функционально/качественно неоднородную совокупность: а) культурологический состав (инвариант) элементов содержания образования, образующих базовую модальность предметности обучения как дидактической целостности, и б) модальные варианты предметности обучения (деятельностную модальность, ценностную/смысловую модальность, субъектно-личностную модальность). Сформулированные положения описывают, по сути, «человекоразмерность» методологических оснований предметности обучения.
Мысленная экстраполяция дидактических структур в виде культурологического состава содержания образования и предметных модальностей на содержание учебных предметов (учебный материал - в частности) позволяет говорить об их сущностном - дидактическом - сходстве в плане
структурной однородности. В.В.Давыдов пишет: «К сожалению, в современной логике нет однозначного понимания сущности», - и отмечает два противостоящих друг другу подхода - формально-логический и диалектический. И далее: «Согласно формально-логическому подходу, сущность объекта - это то, что объединяет его с другими сходными объектами в некоторый общий класс. Иными словами, сущностью может быть любая черта объекта, общая и одинаковая у него с другими объектами» [6, с. 24]. Последнее замечание очень важно, ибо инвариантные элементы культурологического состава содержания образования и образуемые из них предметные модальности являются теми общими чертами, которые представляют дидактически их культурологическую сущность, отличаясь в то же время собственно онтологическими и ценностными аспектами, подчеркивающими специфическую (методическую) особенность. Дидактическая сущность учебных предметов в контексте общности культурологического состава содержания как структурно и логически общее для разных учебных предметов, - позволяет обосновать выбор разнообразных методов и технологий обучения с позиций системно-деятель-ностного подхода, целей обучения с учетом предметных, метапредметных и надпредметных умений, которые, согласно позиции 18.2.1. Документа о ФГОС, могут быть конкретизированы в виде общеучебных умений и навыков [12; 13]. Так Знак (содержание образования, его вариативный культурологический формат как замысел) предопределяет выбор адекватных орудий деятельности - методов, способов, технологий обучения, а - не наоборот.
Для проверки выдвинутых положений нами был специально организован и проведен эксперимент (2012-2014 гг.). Его результаты являются ответом на ряд теоретических положений, касающихся актуальных разработок современной дидактики, с одной стороны, а с другой стороны, - представляют собой дидактическое обобщение научно-исследовательской деятельности творческой группы учителей, включившихся в экспериментальную работу с целью решения актуальных задач по реализации ФГОС в современной школе. Экспериментальной площадкой служила ГБОУ «Гимназия №1504» (Восточный административный округ, Москва).
Теоретической основой эксперимента служили: концепция о «челове-коразмерности» методологических оснований предметности обучения; культурно-историческая теория развития личности Л.С.Выготского; де-ятельностный подход; дидактические законы; теоретические основы конструирования и анализа урока на основе системного подхода и др.
Экспериментальная работа рассматривалась в русле экспериментальной дидактики, поскольку:
1) была направлена на проверку и доказательство истинности теоретических положений дидактической концепции предметности обучения на основе культурологической теории содержания образования, а именно:
• принадлежности культурологического формата предметности обучения метатеоретическому уровню дидактики;
• определении предметности обучения как замысла о форме и способе реализации содержания образования - культурных Знаков (языков культуры) в учебном процессе;
• о предметных модальностях как целостном, вариативном компоненте теоретического уровня представления содержания образования и о возможности структурирования учебного материала на основе модальностей различного вида;
• о сцеплении предметных модальностей в структуре и содержании урока, каждая из которых предопределяет выбор соответствующего метода обучения, выводя тем самым деятельность учащихся по распредмечиванию содержания образования (в виде учебного материала) от тотальной зависимости от психологического подхода. Обобщенно: проверялась гипотеза о ведущей роли содержания образования в решении задач обучения через призму его функций - образовательной, воспитательной, развивающей;
2) гипотетически проверялась идея о возможности получения в условиях дидактического эксперимента: а) нового теоретического знания о содержании образования, б) знания метатеоретического уровня, в) обнаружения новых сторон (функций) метода обучения. Позиции «а» и «в» связаны, так как объясняются законом о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного в обучении.
Гимназия имеет давние традиции участия в экспериментальной и опытно-экспериментальной работе, являясь городской экспериментальной площадкой по отработке содержания гимназического образования и ряда инновационных проектов - с 1990 года и по настоящее время; обеспечена педагогическими кадрами высокой квалификации. В гимназии более 55% состава педагогического коллектива - заслуженные учителя РФ, учителя высшей и первой категории; развито педагогическое наставничество (преемственность).
В соответствии с требованиями времени в центре экспериментальной деятельности творческой группы была поставлена работа по реализации
ФГОС, определена ее тема - «Педагогические условия реализации ФГОС в контексте идеи предметности обучения» (руководители: Л.М.Перминова и Л.Н.Николаева). Эксперимент предполагал теоретическое просвещение учителей-экспериментаторов (лекции, семинары), анализ учебных программ и учебников с целью определения ведущей функции учебного предмета, который ведет учитель, консультации по технологии конструирования урока с позиций предметности обучения и требований ФГОС, проведение уроков учителями в русле новой идеологии, которые назвали экспериментальными уроками.
Экспериментальная группа включала десять учителей: имелась возможность проверить гипотезу на уроках литературы, предметов обществоведческого цикла, русского и английского языков, химии, а также в начальных классах. Специально готовились открытые уроки, которые также рассматривались как экспериментальные с позиций поставленных задач. Нет смысла определять количество уроков, проведенных в логике эксперимента - они стали основой новой системы работы учителей. Среди выводов эксперимента необходимо отразить следующее.
1. Совокупность позиций, относящихся к первой части гипотезы, касающейся предметности обучения, доказана открытием закономерности о решающей роли культурного Знака (содержания образования) в обучении, так как именно содержание предопределяет выбор способа деятельности (метода обучения) в достижении его целей. Эту закономерность, основанную на фактическом материале - экспериментальных уроках и последующих, выстроенных в контексте предметности обучения, - можно рассматривать как дидактическое доказательство культурно-исторической теории развития личности. Этот вывод подкрепляется другим выводом , о том, что познавательное отношение выражено предметной модальностью.
2. В ходе эксперимента получено знание, которое:
• соответствует метатеоретическому/философскому уровню дидактики (культурологический формат предметности обучения, многообразие предметных модальностей, которые можно объединить в четыре группы: знаниевая/базовая модальность, деятельностная модальность, ценностная и субъектно-личностная модальности);
• конкретизирует теоретические представления о влиянии ведущей функции учебного предмета на организацию учебного материала в содержании урока (организация учебного материала в виде сцепления предметных модальностей ориентирована на ведущую функцию учебного предмета доминирующим видом модальности и/или методом обучения);
• доказывает положение о том, что познавательное отношение всегда выражено предметной модальностью, предопределяющей выбор способа его реализации, в итоге - метода обучения, что, в свою очередь,
• доказывает новые функции метода обучения, которые явственно обнаруживаются в инвариантных структурах предметных модальностей как целостностях, отвечающих культурологическому составу содержания образования (диагностическая, показательная, экспериментальная).
Доказательство новых функций метода обучения основано на определении функций предметных модальностей в содержании деятельности учителя и учащихся. Так, обобщение результатов эксперимента позволяет сделать вывод о том, что предметным модальностям присущи следующие функции в учебном процессе:
1) методологическая (возможность четкого структурирования замысла о распредмечивании целей урока посредством организации учебного материала на всех его этапах в соответствии с культурологическим составом содержания образования с последующим его сцеплением как предметных модальностей в непрерывную осевую структуру);
2) ориентировочная (форма/вид предметной модальности, в которой представлен фрагмент учебного материала, предопределяют и делают возможной прикидку выбора методов обучения на том или ином этапе урока в процессе его подготовки учителем);
3) системная (возможность организации учебного материала - текста, задач, вопросов и др. - в строгом соответствии с культурологическим составом содержания образования так, что ни один элемент учебного материала не «выпадает» из этой структуры);
4) технологическая (проектирование управления познавательной деятельностью учащихся в соответствии с целевым замыслом урока),
5) прогностическая (возможность вариативной прикидки как целостной структуры урока, так и отдельных его этапов с последующим научно обоснованным выбором наилучшего варианта, учитывая закономерную необходимость усложнения познавательной и практической деятельности учащихся от начала к концу урока в целях обеспечения развивающего характера обучения). Таким образом, использование идеи предметности обучения в контексте культурологической теории содержания образования приводит к повышению научного обоснования деятельности учителя, процесса обучения в целом.
В ходе эксперимента отмечен факт не только сохранения, но повышения работоспособности учащихся (выше познавательная активность,
усиление исследовательского начала в разрешении нестандартных вопросов; стремление к сотрудничеству, взаимодействию), а также достаточно равномерный темп работы на всех этапах урока.
Дополнительный вывод, который следует из эксперимента: в структуре современного урока, имеют место две осевые линии: а) содержательная, обеспечиваемая инвариантной структурой культурологического состава содержания образования, транслируемого вариативным сцеплением предметных модальностей в пространственно-временных рамках урока, в соответствии с его целью и задачами; и б) структурная, обеспечиваемая системой дидактических задач, соотносящихся с психолого-педагогическим циклом усвоения знаний. Эти две осевые линии выражают взаимосвязь констант - культурологической и дидактической - в их безусловной со-циокультурности, основанной на гуманистических ценностных началах. Их внутренней опорой является психолого-педагогический цикл усвоения знаний, включающий: восприятие знаний - осмысление и понимание - запоминание - закрепление - применение - обобщение - систематизация -рефлексия всей деятельности на уроке.
Особо следует сказать о специфике постановки цели урока в условиях ФГОС. В структуре уроке имеют место три формата постановки цели урока, а именно: 1) формулируется педагогическая цель, которая включает образовательный, воспитательный и развивающий аспекты, в содержании которой 2) конкретизируются универсальные учебные действия: познавательные, регулятивные, личностные, коммуникативные; 3) специально выделяются метапредметные и надпредметные умения - общеучебные умения и навыки, которые в силу их конкретности доступны в контрольно-оценочном плане. В соответствии с целью и задачами урока, структурой предметных модальностей определяются методы и технологии обучения для формирования того или иного вида универсальных учебных действий или их совокупности.
Материалы эксперимента, включая сценарии уроков, опубликованы в ряде номеров журнала «Школьные технологии» (2013-2015 гг.) - [ 14; 15; 16;17; 18; 19, 20; 21; 22]. Необходимо отметить, что реализация ФГОС совершенно не требует удвоения содержания учебного материала, как это отмечается в работе [3], поскольку в любом предметном содержании можно выделить предметное (частное, конкретное) и метапредметное (общее в виде общеучебных умений и навыков) - что также доказано [11; 12].
По итогам эксперимента проведен мастер-класс «Реализация ФГОС в контексте дидактических инноваций» для педагогов города Москвы, кото-
рый показал творческий потенциал учителей Гимназии № 1504 для системного обобщения работы по формированию у учащихся всех групп УУД, включая надпредметные умения как социокультурный ресурс [17; 18; 19; 20, 21].
Таким образом, о кризисе классно-урочной системы в условиях введения и реализации новых ФГОС не может быть и речи: система, которая была задумана великим Я.А.Коменским, которая «была встроена в социокультурную ось» (В.С.Меськов) и «оказалось - навека» (С.В.Иванова), выдержала немалое число попыток избавиться от нее, заменить чем-нибудь «новым», не только существует, но продолжает развиваться как составная часть фундаментальных основ школьного образования.
Важным результатом экспериментальной работы является использование материалов эксперимента в модернизации управленческой деятельности школьной администрации [22]. Планирование научно-методической работы, конструирование проектов управления развитием гимназии осуществляется с учетом предметно-культурных модальностей, которые помогают определить главный результат в работе с педагогическими кадрами: ими могут быть новые знания (например, в лекциях, на семинарах), новые способы деятельности и технологии (деловые игры), новые ценности, подлежащие освоению в ученическом, педагогическом или родительском коллективах, новый субъектно-личностный опыт членов педагогического коллектива.
Таким образом, результаты дидактического эксперимента не только подтвердили выдвинутую гипотезу, но стали фактором инновационного развития образовательного процесса и управления развитием локальной образовательной системы. Среди полученных результатов и те результаты, которые помогают понять, что блеск деклараций, нередко сопутствующий нормативным документам о развитии современного образования, не мешает развитию теории и дидактически обоснованной их реализации, в том числе управлению образовательным процессом.
Литература
1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. М., 1983.
2. Лазарев В.С. Формирование познавательных действий в учебной деятельности // Педагогика. - 2014. - № 6.
3. Лазарев В.С. ФГОС общего образования: блеск деклараций и перспективы реализации // Педагогика. - 2015. - № 4.
4. Кузнецов А.А., Чернобай Е.В. Кризис классно-урочной системы при переходе школы на ФГОС нового поколения // Педагогика. - 2015. - № 2.
5. Каган М.С. Философия культуры. СПб, ТОО ТК «Петрополис», 1996.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
7. Иванова С.В. О проблеме репрезентации и интерпретации решений в сфере образования [ Текст ] /С.В.Иванова //Ценности и смыслы. - 2012. - № 6.
8. Предметность обучения в школьном образовательном процессе: Монография /Под ред. Е.О.Ивановой, И.М.Осмоловской. М.: ИТиП РАО, 2013.
9. Перминова Л.М. Предметность обучения как проблема дидактики: методологический анализ // Педагогика. - 2012. - № 6.
10. Перминова Л.М. Методологические основания предметности обучения // Инновации в образовании. - 2012. - № 11.
11. Перминова Л.М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней (философско-педагогические аспекты современной дидактики): Монография. М.: МИОО, 2015.
12. Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений // Педагогика. - 2010. - № 4.
13. Николаева Л.Н. Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков: Автореф. дис. ... кнд. пед.наук. М.: ИТИП РАО, 2009.
14. Евтеева О.В., Калинчук О.Г. Формирование универсальных учебных действий при изучении литературы и предметов социально-гуманитарного цикла на основе предметности обучения // Школьные технологии. - 2013.
- № 5.
15. Николаева Л.Н., Жекова Е.Ю. Дидактические условия реализации образовательных стандартов на уроках русского и иностранного языков // Школьные технологии. - 2014. - № 1.
16. Магомедова Л.Ф., Перминова Л.М. Отражение идеи предметности обучения в реализации исследовательского метода при изучении химии // Школьные технологии. - 2014. - № 2.
17. Кузьмина А.А., Донева Т.Д. Интегрированный урок в начальной школе в контексте предметности обучения // Школьные технологии. - 2014. - № 3.
18. Соснина И.В. Гуманитарная сущность познания: многофункциональность диалога на уроках литературы (на примере урока-исследования в 6-м классе на тему «А.С.Пушкин. Маленькие трагедии»// Школьные технологии. - 2015. - № 4.
19. Еремеев А. А. Рационализация познавательной деятельности учащихся на уроке изучения новых знаний (на примере урока в 10-м классе «Фашистский режим в Германии. Идеология национал-социализма») // Школьные технологии. - 2015. - № 4.
20. Тульчинская Е.Е. Использование системно-деятельностного подхода в процессе формирования УУД на уроках математики // Школьные технологии. - 2015. - № 4.
21. Шапиро В.З. Музей как пространство образования и обучения // Школьные технологии. - 2015. - № 4.
22. Шарай Н.А., Чекмарёва Т.К. Управление образовательными комплексами в мегаполисе на основе предметно-культурной модальности// Школьные технологии. - 2014. - № 3.
