CC BY
40
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 4 (23). С. 142-149
Феноменологический концепт
ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗРЕШЕНИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ У УЧИТЕЛЕЙ
О. В. Кузьменкова
В статье предлагаются результаты феноменологического исследования возможностей разрешения внутриличностных противоречий у учителя как совокупного субъекта. Исследование представляет собой анализ субъективных ассоциаций, определяющих субъективное пространство существования внутриличностных противоречий и оснований их разрешения в профессиональном сознании учителей.
Проблема исследования феноменологического концепта возможностей разрешения внутриличностных противоречий у учителей — это проблема выявления индивидуальных систем значений и смыслов, которыми они оперерируют и с помощью которых переживают возникающие в профессиональном самосознании затруднения. Если учесть, что субъективный контекст любой реальности определяется пониманием объективно существующего мира, то возможно установление некоего «допустимого» диапазона субъективного переживания внутриличностных противоречий и возможности их разрешения относительно конкретной группы людей.
Дело в том, что на житейском уровне каждый человек, ориентируясь на индивидуальные критерии противоречивости, оценивает некоторые свои переживания или сложившиеся обстоятельства как противоречивые. При этом психологами установлено, что суммарный набор таких критериев содержит очень расплывчатые понятия, значение которых не связано только с противоречиями: «общепринятое мнение», «опыт», «здравый смысл» и т. п.1 В свою очередь, на научно-исследовательском уровне противоречия и их разрешение изучаются, как правило, по личностным критериям, которые задает сам исследователь, в связи с чем создается впечатление, что заранее известное исследователю противоречие приписывается личности. За такими исследованиями скрывается молчаливый расчет экспериментаторов на то, что в объективном аспекте во всех явлениях действительности существуют противоречия и что все противоречия разрешимы. Такой подход, как справедливо отмечает О. Д. Китчак, не позво-
1 См.: Левченко Е. В. Восприятие парадоксальных описаний: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. Л., 1984.
ляет интегрированно осмыслить полученные в разных экспериментах результаты, глубже рассмотреть некоторые случаи «необнаружения», «неразрешимости» экспериментатором противоречий или обнаружения «не тех» противоречий, «не такого» их разрешения2.
Принимая во внимание, что в субъектном аспекте внутриличностные противоречия и возможности их разрешения не могут быть выведены только из характеристик самой личности, мы обратились к феноменологическому анализу. Нас интересовали не теоретические представления о внутриличностных противоречиях и их разрешении как объективных событий в жизни учителей, а сложившаяся в их профессиональном сознании смысловая наполненность, выражающая соответствующие переживания. То, что сам учитель отнесет к своим внутриличностным противоречиям, какие альтернативы выделит и каким образом их соотнесет с другими явлениями, каким образом и за счет каких средств будет их преодолевать, и является для нас внутриличностным противоречием и возможностями его разрешения на ресурсной основе.
Сбор эмпирических данных об имеющемся у учителей психологическом концепте внутриличностных противоречий проводился посредством контент-аналитической процедуры выделения естественных категорий3. Применение методики Б. А. Еремеева позволило выделить «естественные» для совокупного субъекта категории (ЕК) при описании определенного явления. В нашем случае испытуемым было предложено ответить на вопрос: «Какими возможностями должен обладать учитель для разрешения своих внутриличностных противоречий?» Единицей наблюдения выступило слово, имеющее предметное значение (называющее признак, свойства, состояние или оценку отражаемого явления). За основу формулирования отдельной категории принималось слово, несущее наиболее специфичную информацию. Именно относительно его и группировался состав категории. Таким образом, взаимные связи слов определяют не только качественное своеобразие категорий, но их сравнительную дифференциацию, или обособленность, в структуре содержания описаний.
Обработка эмпирического материала представляла собой анализ полученных текстов: подсчет частоты встречаемости каждого слова в описаниях. Список полученных ассоциаций был подвергнут экспертному анализу. В качестве экспертов выступали преподаватели психологии Оренбургского государственного педагогического университета и практические психологи образовательных учреждений г. Оренбурга (общее количество экспертов составило 16 человек). Они дополнили полученный перечень ассоциаций, исходя из своих знаний и опыта практической работы с учителями.
Исходный словарный массив, обозначающий представления учителей о внутриличностных противоречиях профессионального развития, составил 494 слова. Достаточно высокую частотность встречаемости имели 117 слов. Однако в
2 См.: Китчак О. Д. Психологические механизмы установления противоречия в мыслительной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2003.
3 См.: Еремеев Б. А. О естественных категориях анализа содержания и некоторых процедурах их выявления // Методологические и методические проблемы контент-анализа. Вып. 1. М.; Л., 1973.
статистической процедуре было учтено только 38 слов, превышающих 5%-ный порог встречаемости: «столкновение с собой», «хаос в душе», «приспособление», «раздробленность личности», «профессионализм», «компромисс», «соревнование во мне», «душевная борьба», «свой выбор», «взгляд с разных сторон», «состояние подвешенности», «приобретение», «бессмысленная суета», «горизонты», «ожидание изменений», «отсутствие равновесия внутри себя», «тупик», «избавление», «повышение квалификации», «личная беда», «сосредоточение на главном», «душевная боль», «критическая точка», «преодоление себя», «активность», «профессиональные достижения», «Я», «педагогическая профессия», «наше общество», «случайность», «размышления», «ученики», «школьная администрация», «коллеги», «профессиональный опыт», «профессиональные знания», «личность», «новизна».
Математическая обработка предполагала включение учтенных слов в матрицу «полей связанности» при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена и подсчет связей между словами в матрице. Значимые корреляционные связи между словами были использованы для построения «картины» представлений о противоречиях. Анализ структуры представлений проводился в соответствии со следующими критериями: «интегрированность — дезинтегрированность», «когнитивная простота — когнитивная сложность», а также «оригинальность» и «специфичность». Анализ корреляционных связей дал нам основание для выделения в представлениях учителей несколько взаимосвязанных групп, наиболее полно отражающих суть и характер их переживаний: «нарушение определенности и целостности», «профессиональное пространство», «необходимость преодоления и восстановления».
Первая «естественная» для совокупного субъекта категория имеет пять выраженных семантических связок, таких как: «столкновение с собой — хаос в себе — раздробленность личности» (р<0,05), «столкновение с собой — соревнование во мне — душевная борьба» (р<0,05), «столкновение с собой — состояние подвешенности — отсутствие равновесия внутри себя — Я» (р<0,01), «столкновение с собой — тупик — личная беда — душевная боль» (р<0,05), «столкновение с собой — критическая точка — преодоление себя» (р<0,05).
Анализ первой ЕК показывает, что универсальным значением представлений о возможностях разрешения внутриличностных противоречий, содержащимся у многих опрошенных, является термин «столкновение с собой» (близкие по значению «противостояние», «конфликт внутри себя», «борьба с собой» не учитывались в статистической процедуре). На основании семантической связки «столкновение с собой — хаос в себе — раздробленность личности» можно утверждать, что учителя фиксируют внутриличностное противоречие как любое сочетание не связанных или не согласующихся между собой обстоятельств во внутреннем мире человека («хаос в себе» (р<0,05), «раздробленность личности» (р<0,05), а также «раскол внутри», «разлад в душе»*4, «внутреннее несовпадение»*, «какие-то несоответствия внутри меня»*, «личные затруднения»*, «ощущение несовместимости с самим собой»*, «внутренний разрыв»* и т. п.).
4 Здесь и далее знаком * мы отмечаем связи, стремящиеся к 5%-ному уровню.
144
При этом очень часто учителя в таком несовпадении отмечают противоборствующий характер, выраженный семантической связкой «столкновение с собой — соревнование во мне — душевная борьба». Данная связка предполагает, что внутриличностные противоречия отражают «столкновение с собой» (р<0,05), «соревнование во мне» (р<0,05), «душевную борьбу» (р<0,05), «противостояние в личности»*, «конфликт в душе»* и т. п. Проявления возможностей разрешения в данной семантической цепочке мы усматриваем в дифференцированной фиксации внутриличностных противоречий, иллюстрированной в разных семантических связках.
В представлениях учителей присутствуют ярко выраженные признаки переживания внутриличностного противоречия, связанные с утратой чувства внутренней определенности, опоры, закрепляющиеся в невозможности собрать и завершить себя, свое «Я». Данный факт можно подтвердить семантической связкой «столкновение с собой — состояние подвешенности — отсутствие равновесия внутри себя — Я», представленной в следующих единицах анализа: «состояние подвешенности» (р<0,01), «отсутствие равновесия внутри себя» (р<0,01), «желание того, чего нет»*, «ноет душа»*, «невозможность в себе разобраться»*, «сбой ритма»*, «внутренняя размытость»*, «душевные метания»*, «больно так, что не шевельнуться»*, «состояние невесомости»*, «земля уходит из-под ног»*, «зыбкость в душе»*, «неувязка»* и т. п.
На наш взгляд, в сознании учителей внутриличностные противоречия также отражаются в функциональном аспекте через семантические цепочки «столкновение с собой — тупик — личная беда — душевная боль» и «столкновение с собой — критическая точка — преодоление себя». Если в первой цепочке вну-триличностное противоречие в субъективной картине мира учителей выражено через образы «тупика» (р<0,05), «провала» (р<0,05), «личной беды» (р<0,05), «душевной боли» (р<0,05), «личной катастрофы»*, «замкнутого круга»* и т. п., то во второй — через образы «критической точки» (р<0,05), «преодоления себя» (р<0,05), «сигнала»*, «начала новой жизни»*, «душевной перестройки»*, «ступеньки в душе»*, «перемены во мне»* и т. п. Причем в обоих вариантах семантических связок просматривается их сопряженность с эмоциональными состояниями. От первой семантической цепочки через «преодоление себя» исходят корреляционные связи к кратковременным и бурным переживаниям, среди которых «взрыв эмоций», «порывы чувств», «сверкнула молния внутри меня», «несдержанность», «все бурлило в душе», «сердце затаилось», «мгновенное недовольство собой», «сразу было обидно». Вторая семантическая цепочка сопряжена с эмоциональными переживаниями негативного и разрушительного характера — «гнев», «обман», «злость», «личное горе», «внутренняя болезнь», которые ведут к «душевной ране».
Следующую «естественную» для совокупного субъекта категорию мы определили посредством выделения трех выраженных семантических связок: «Я — педагогическая профессия — наше общество — государство» (р<0,01 и р<0,05), «Я — ученики — школьная администрация — коллеги» (р<0,01 и р<0,05) и «Я — профессиональный опыт — профессиональные знания — повышение квалификации — профессионализм — профессиональные достижения» (р<0,1 и р<0,05).
Данная категория, на наш взгляд, вобрала в себя связки, характеризующие специфику пространства, в рамках которого учитель определяет разрешение внутриличностных противоречий профессионального развития.
Семантическая связка «Я — педагогическая профессия — наше общество — государство» нами условно обозначена как «Я — не Я» и свидетельствует о стремлении учителей принадлежать к конкретному сообществу, исходить из общественного значения профессии учителя. Эти данные убеждают нас в том, что, с одной стороны, учитель позиционирует себя как представителя институционально заданного социокультурного пространства, а с другой, при помощи «Я» маркирует момент выделения себя в нем, что может являться существенным основанием для отказа от изменений.
Семантическая связка «Я — ученики — школьная администрация — коллеги» указывает на присутствие в сознании учителя «Другого», включенного в их представление о внутриличностных противоречиях профессионального развития. Поэтому мы сочли возможным данную связку обозначить как «Я — Другой». Мы считаем, что образованная таким образом цепочка указывает на то, что профессиональное сознание учителя в рамках представлений о внутриличностных противоречиях обращено к значимому социальному окружению, среди которого центральное место отведено ученикам. «Замыкание» на ученике свидетельствует
о том, что именно этот «Другой» является для учителей адреснозначимой «инстанцией», создающей основную разность потенциалов их профессионального развития.
Следующая выделенная семантическая связка «Я — профессиональный опыт — профессиональные знания — повышение квалификации — профессионализм — профессиональные достижения» характеризует состояние еще одной инстанции «Я» во внутриличностном противоречии профессионального развития учителя, условно обозначенной в нашем исследовании как «Я — высшее Я». Самообнаружение учителя здесь представлено как «внутренний резонанс», возникающий в его профессиональном самосознании из-за расширения имеющегося «Я». Через данную связку учителя демонстрируют наличие в представлениях о внутриличностных противоречиях перспектив своего «Я», раскрытие которых им видится через собственное личностное и профессиональное развитие, выраженное наращиванием «профессионализма» (р<0,05), «профессиональных знаний» (р<0,05), «профессионального опыта» посредством «повышения квалификации» и реализации собственных стремлений в «профессиональных достижениях» (р<0,01).
Третья «естественная» для совокупного субъекта категория имеет выраженные семантические связки, а именно: «активность — бессмысленная суета — случайность — приспособление» (р<0,05), «активность — размышление — сосредоточенность на главном — свой выбор» (р<0,01), «активность — ожидание изменений — размышление — взгляд с разных сторон — компромисс — приобретения — горизонты» (р<0,05). На наш взгляд, данная ЕК выражает переживания готовности учителей к разрешению внутриличностных противоречий, встречающихся ему в пространстве профессионального развития. Как показывают семантические связки, накопленный в связи с этим индивидуальный опыт
у каждого учителя закрепляется и хранится в виде резервных возможностей личности.
Первая семантичеческая связка «активность — бессмысленная суета — случайность — приспособление» свидетельствует об ориентированности учителей на непродуктивную активность при столкновении с внутриличностными противоречиями профессионального развития. Потенциал такой активности характеризуется представлениями учителей о разрешении, как о «бессмысленной суете» (р<0,05), преодоление которой они связывают только со «случайностью» (р<0,05), а результат — с необходимостью «приспособления» (р<0,05). Данная связка указывает на то, что подобное развитие событий может сопровождаться ощущением «тяжелого напряжения», «депрессии» и даже «болезни», от которых учителя стремятся «избавиться».
Во второй семантической связке «активность — размышление — сосредоточенность на главном — свой выбор» мы обнаруживаем потенцию иного рода. В данном случае учителя демонстрируют готовность к активности, основанной на «размышлении», попытках «сосредоточения на главном» (р<0,01) и «выборе главного» (р<0,01), т. е. наиболее значимого и ценного. В состав корреляционной плеяды здесь входит существительное «выбор» (р<0,01), которое является объектной категорией. Выбор, в свою очередь, связан с «отсутствием равновесия внутри себя» (р<0,05), при этом соединены они между собой статистически значимой прямой связью. Таким образом, наличие в потенциале учителя активности, реализуемой через выбор, предполагает также переживание утраты вну-триличностной устойчивости и равновесия.
Третья семантическая связка «активность — ожидание изменений — размышление — взгляд с разных сторон — компромисс — приобретения — горизонты» указывает на резервную активность, основанную на «ожидании изменений» (р<0,01) и предполагающую ориентацию учителя на «размышление» (р<0,01), но, в отличие от предыдущей связки, оно необходимо для получение «взгляда с разных сторон» на возникшую проблему (р<0,05). При этом внутренняя логика самого разрешения, несомненно, может привести личность к новым «горизонтам» (р<0,05) осмысления через поиск «компромиссов» (р<0,05) между противостоящими сторонами. Это, в свою очередь, приводит к переоформлению границ существования «Я». Доказательством данного утверждения в нашем исследовании можно считать наличие семантических связок «Я — активность — размышление — новизна» (р<0,01 и р<0,05) и «Я — личность — приобретения — новизна» (р<0,05), семантической цепочки — «Я — активность — размышление — новизна — компромисс» (р<0,01 и р<0,05). Существительное «приобретение», несомненно, усиливает содержание указанной ЕК в плане выхода учителя за пределы уже имеющихся наличных форм активности личности, развитие которой невозможно без соответствующих качественных преобразований.
Особенно интересным в рамках третьей ЕК представляется факт наслоения всех имеющихся в ней связок через корреляцию с «размышлением» (р<0,01 и р<0,05). При этом в первой связке «размышление» потенциально спровоцировано элементом «случайности»*, во второй оно опосредовано состоянием неопределенности, возникающим из-за «неувязок»*, а в третьем является ответной
реакцией на «ожидание изменений»*. По нашему мнению, из этого следует, что «размышление» в резерве активности учителя стратегически не предопределяет разрешение его внутриличностных противоречий профессионального развития.
Оценивая в целом картину связей по полученным на учительской выборке данным, следует также отметить, что в ней имеются пересечения и наслоения семантических цепочек, в основном образующихся через корреляции вторичной значимости между словами, содержательно выражающими эмоциональную активность по снижению состояния «неопределенности»: «внутреннее несовпадение», «какие-то несоответствия внутри меня», «сверкнула молния внутри», «сбой ритма», «ноет душа», «душевные метания», «больно так, что не шевельнуться», «провал», «личная беда», «состояние невесомости», «замкнутый круг», «моя вершина», «взрыв эмоций», «желание того, чего нет», «сердце затаилось», «гнев», «напряжение», «неудовлетворенность собой», «все бурлило в душе», «личная катастрофа», «порывы чувств», «обман», «внутренняя размытость», «ограниченность», «доверие», «злость», «внутренняя болезнь», «душевная рана», «депрессия», «сразу стало обидно», «закомплексованность», «боль», «боязнь, тревога», «вина», «вспыльчивость», «волнение», «восстановление», «крайность», «стихийное бедствие», «беда», «переживание», «замыкание», «личная проблема», «душевное балансирование».
Таким образом, в субъективной картине учителя как совокупного субъекта возможности разрешения внутриличностных противоречий объективируются в переживаниях, конституирующих представления учителей о своих внутренних ресурсах по отношению к данному жизненному явлению. В проведенном феноменологическом исследовании установлены следующие факты.
Во-первых, по своей структуре представления учителей о возможностях разрешения внутриличностных противоречий профессионального развития» являются когнитивно сложными и интегрированными. Особенно примечательна интеграция переживаний учителя вокруг его «Я», что структурирует всю субъективную «картину» и позволяет причислить данные переживания к разряду вну-триличностных. У учителя «Я», занимая центральное место между основными переживаниями, выступает неким фильтром, расширяющим или сужающим его возможности по разрешению внутриличностных противоречий.
Во-вторых, в содержательном плане нами выделены три сквозные темы, отражающие переживания учителя относительно возможности разрешения своих внутриличностных противоречий: переживание нарушения определенности и целостности «Я», переживание «Я» в специфике профессионального пространства, переживания необходимости преодоления и восстановления.
Функция полученных эмпирических данных состоит в том, что на репрезентативной выборке определено субъективное пространство существования вну-триличностных противоречий и возможностей их разрешения. Представленный анализ данных феноменологического исследования, выражающий «мир пристрастности» учителей относительно внутриличностных противоречий профессионального развития, открывает нам переживания учителей безотносительно к тому, что мы знаем о разрешении внутриличностных противоречий из имеющихся у нас теоретических установок, догадок и здравого смысла.
Ключевые слова: внутриличностные противоречия, возможности разрешения внутриличностных противоречий, семантические цепочки, естественные категории, совокупный субъект, поля связанности.
Phenomenological Concept of Possibilities in Resolution of Teacher’s
Intrapersonal Contradictions
Olga V. Kuzmenkova
The article offers results of phenomenological research of possibilities in the resolution of intrapersonal contradictions of a teacher as the cumulative subject. Research represents the analysis of the subjective associations defining subjective space of existence of intrapersonal contradictions and the bases of their resolution in professional consciousness of teachers.
Keywords: intrapersonal contradictions, possibilities in the resolution of intrapersonal contradictions, the semantic chains, natural categories, the cumulative subject, coherence fields.
