CC BY
61
Образование и наука. Том 20, № 9. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 9. 2018
ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378 DOI: 10.17853/1994-5639-2018-9-139-157
ФЕНОМЕН ТЬЮТОРСТВА В ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИИ: ФАКТОРЫ РИСКА И УСТОЙЧИВОСТИ
З. И. Тюмасева1, И. Л. Орехова2, Г. В. Валеева3, А. А. Саламатов4,
Е. В. Калугина5
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Челябинск, Россия.
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];
5kalugina@ cspu.ru
Аннотация. Введение. Специалисты разных научных направлений констатируют нарастающую тенденцию ухудшения физического и психического здоровья подрастающего поколения, что в значительной степени обусловлено здоровьезатратностью образования. В связи с этим актуализируется развитие института тьюторства как педагогической инновации, обеспечивающей формирование здоровой, активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно адаптироваться в быстро меняющемся мире.
Цель изложенного в публикации исследования - выявить факторы, которые необходимо учитывать при организации и реализации обучения магистрантов-педагогов, выбравших профиль «Тьютор по здоровьесбережению».
Методология и методики. Методологическую базу работы составили антропологический, личностно ориентированный и средовый подходы к изучению готовности будущих тьюторов осуществлять здоровьесберегающую деятельность. Авторская программа комплексной диагностики «Гармония» была сконструирована на основе методик оценки удовлетворенности физическим состоянием (по Гиссенскому опроснику); самооценки психического состояния (по Айзенку); ценностных ориентаций (М. Рокич); определения стрес-соустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге; анкет «Потребностное напряжение в отношении оздоровления» (З. И. Тюмасева, А. А. Цыганков, И. Л. Орехова) и «Уровень развития представления об оздоровительной деятельности» (Г. В. Валеева, В. С. Мишарина).
Результаты и научная новизна. Уточнена структура и содержание понятий «тьюторство» и «тьюторское сопровождение в здоровьесбережении». Выявлены и охарактеризованы психоэмоциональный, психофизический, когнитивный и ценностно- мотивационный компоненты готовности тьютора к здоровьесберегающей деятельности. В ходе педагогического эксперимента выявлены группы факторов риска и устойчивости, оказывающие влияние на формирование у тьюторов такой готовности. Предложена программа диагностики, позволяющая фиксировать данные факторы.
Практическая значимость. Разработанный диагностический инструментарий позволяет проводить мониторинг готовности к здоровьесберегающей деятельности не только у студентов, но и у практикующих тьюторов. Материалы исследования будут полезны для специалистов, занимающихся профессиональной подготовкой тьюторов, а также для преподавателей, руководителей образовательных организаций и магистрантов педагогических вузов.
Ключевые слова: тьютор, здоровьесбережение, здоровьесберегающая деятельность, факторы риска, факторы устойчивости.
Благодарности. Авторы статьи выражают глубокую благодарность рецензентам, благодаря которым статья приняла законченный вид.
Для цитирования: Тюмасева З. И., Орехова И. Л., Валеева Г. В., Саламатов А. А., Калугина Е. В. Феномен тьюторства в здоровьесбережении: факторы риска и устойчивости // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 9. С. 139-157. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-9-139-157
THE INSTITUTION OF TUTORING IN HEALTH-PRESERVING: RISK AND SUSTAINABILITY FACTORS
Z. I. Tyumaseva1, I. L. Orekhova2, G. V. Valeeva3, A. A. Salamatov4,
E. V. Kalugina5
South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
5kalugina@ cspu.ru
Abstract. Introduction. Nowadays, specialists of different scientific directions note the growing trend in the deterioration of physical and mental health of younger generation, largely resulting from the health cost of education. In this regard, it is important to develop the institution of tutoring as a pedagogical innovation, which will ensure the formation of a healthy, active, purposeful and responsible personality, who can successfully live in a rapidly changing world.
The aim of the article was to identify the factors, which have to be taken into consideration, when organising and implementing master's education in the direction "Health-Preserving Tutor".
Methodology and research methods. Leading methodological approaches, when studying future tutors' readiness for health-preserving activities, were anthropological, personality-oriented and environmental. The authors designed the programme of complex diagnostics "Harmony", which included the following methodologies: evaluation of satisfaction with physical condition (according to Giesener Beschwerdebogen, GBB); self-evaluation of mental state (H. J. Eysenck); "Value orientations" (M. Rokich); the Social Readjustment Rating Scale (T. Holmes, R. Rage); questionnaires "Need for tension in terms of health" (Z. I. Tyumase-va, A. A. Tsygankov, I. L. Orekhova) and "The level of development of recreational activity" (G. V. Valeeva, V. S. Misharina).
Results and scientific novelty. The structure and the concepts of "tutoring" and "tutoring support in health-preserving" were specified. The components of the tutors' readiness for health-preserving activity were revealed: psycho-emotional, psycho-physical, cognitive and value-motivational. In the course of pedagogical experiment, the factors of risks and sustainability, which influence the formation of tutors' readiness for health-preserving activity, were identified. A diagnostic program was developed to identify the factors.
Practical significance. The developed diagnostic tool can be employed when assessing the level of readiness formation for health-preserving activity among students and tutors. The materials of the research can be useful to specialists, who are engaged in vocational training of tutors, as well as to teachers, heads of educational organisations and undergraduates of pedagogical higher education institutions.
Keywords: tutor, health preservation, health-preserving activity, risk factors, sustainability factors.
Acknowledgements. The authors express their sincere gratitude to the reviewers for assistance in the preparation of the present publication.
For citation: Tyumaseva Z. I., Orehova I. L., Valeeva G. V., Salamatov A. A., Kalugina E. V. The institution of tutoring in health-preserving: Risk and sustain-ability factors. The Education and Science Journal. 2018; 9 (20): 139-157. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-9-139-157
Введение
Образование - фундаментальное жизненное благо. Целью современного образовательного процесса должно быть формирование умственно и физически здорового человека, активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно исполнять разнообразные функции в быстро меняющемся мире. Вместе с тем специалисты разных научных направлений констатируют, что физическое, психическое и нравственное самочувствие обучающихся с каждым десятилетием ухудшается.
Даже в западноевропейском регионе, где уровень здоровья молодежи неизменно достаточно высок, проблема его негативной зависимости от современной образовательной среды и методов обучения становится все более актуальной. Статистика такова, что суициды во многих странах Европы, занимающие значительное место среди причин детской смертности, нередко связаны со стрессовыми ситуациями, которые сопровождают детей в школе.
Озабоченность физическим и эмоциональным самочувствием обучающихся возникла достаточно давно. Еще в 1904 г. на первом международном конгрессе по школьной гигиене ученые отмечали, что школьники пребывают в состоянии хронического переутомления, которое отрицательно сказывается на их физическом и психическом состоянии.
Наше многолетнее (более 25 лет) исследование в области использования технологий оздоровления участников образовательного процесса показало, что, к сожалению, до сих пор российское образование является здоровьезатратным.
Новое время требует от педагога умения и готовности построить образовательный процесс с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и состояния здоровья обучающихся на разных уровнях обучения. Следовательно, в системе педагогического образования необходимо изыскать ресурсы для подготовки специалистов, способных решать обозначенные выше проблемы.
С нашей точки зрения, необходимо обратить внимание на тьютор-ство как педагогическую инновацию, предусматривающую всестороннюю поддержку развития растущего человека.
В современном мире всё большую ценность приобретает индивидуальное самосознание. Для личности актуальными становятся поиск своего пути в профессии, обретение авторского стиля деятельности, реализация права на индивидуальную траекторию развития. В этой связи большое значение имеет включение в образовательный процесс тьютора, деятельность которого синтезирует различные формы обучения, такие как самообразование, самовоспитание, формирование нового образа жизни через его индивидуальное освоение обучающимися, направляемое и корректирующееся посредством тьюторского сопровождения.
Обзор литературы
Сегодня как в международной, так и в отечественной педагогической практике тьюторство представлено достаточно широко. Данное явление связывают, прежде всего, с индивидуализацией обучения.
Индивидуализации развития личности посвящены труды Дж. Келли [1], А. Маслоу [2], К. Роджерса1 и др.; индивидуализации образования -работы А. Н. Джуринского [3], Э. Гордона [4], А. А. Терова [5], И. Унт2, Т. Хюсена3 и др.
За девятсотлетнюю историю существования тьюторства предложены многочисленные его трактовки и толкования понятия «тьютор». Анализ зарубежных и отечественных исследований показал, что существуют различные модели тьюторства, применявшиеся в Англии, Германии, странах Ближнего Востока и в России [6]. Разнообразные формы данного социально-педагогического явления предполагают разное содержание деятельности, а следовательно, и разные вариации понимания ее субъекта: тьютор как наставник, гувернер, репетитор, ментор, метатьютор, коуч и т. д. [7-10].
О распространенности тьюторства в России свидетельствует многообразие функций, которые выполняют соответствующие специалисты: педагог-«поддерживатель», классный руковолитель, освобожденный классный воспитатель, куратор, научный руководитель, психолог, консультант и т. д. [11].
Если исходить из понимания образования не как передачи подрастающему поколению накопленного культурного опыта, а как создания условий, обеспечивающих формирование индивидуального содержания культуры, или, согласно С. И. Гессену, развитие в человеке свободы и ин-дивидуальности4, то тьюторство следует расценивать как особую педагогическую и культурную позицию, благодаря которой реализуется процесс индивидуализации, поиска пути к образованию конкретного человека; а тьюторское сопровождение - как обеспечение развития «самости» обучающегося индивида в условиях открытой образовательной среды, общения, обмена мнениями и идеями [1, 12, 13].
Т. М. Ковалева и ее коллеги считают, что тьютор - это педагог, который сопровождает «выход» ребенка на индивидуальную образовательную программу [14].
По мнению И. В. Карпенковой, тьюторская деятельность предусматривает целенаправленное развитие личности, в том числе обучение и воспитание в условиях инклюзивного образования [15].
1 Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. Москва: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.
2 Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. Москва: Педагогика, 1990. 192 с.
3 Хюсен Т. Образование в 2000 году. Москва: Прогресс, 1977. 344 с.
4 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
Ряд авторов трактует понятие «тьюторство» как индивидуальное консультирование, в процессе которого педагог помогает ребенку разработать индивидуальную образовательную траекторию как программу собственной деятельности и сопровождает процесс реализации этой программы [16-20].
Таким образом, обзор психолого-педагогической литературы показывает, что, несмотря на многозначное прочтение понятия «тьютор», оно укоренилось в теории и практике европейского и отечественного образования.
Мы придерживаемся взглядов Т. М. Ковалевой, подразумевая под тьюторством педагогическое сопровождение процесса индивидуализации в ситуации открытого образования [14]. Тьюторское сопровождение, в свою очередь, - это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов обучаемого, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы.
Индивидуализацию образования необходимо отличать от индивидуального подхода, который является средством преодоления несоответствия между учебной деятельностью, учебными программами и реальными возможностями ученика. На каждом этапе обучения осуществляется учет особенностей учащихся, однако содержание образования остается неизменным. Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода направлена на преодоление трудностей в обучении, обусловленных индивидуальными особенностями ученика, на поиск ресурсов для форсирования этих барьеров.
Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образовательной программы. Тьютор сопровождает процесс построения и реализации данной программы, удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, которые позволяют максимально проявить образовательные цели и мотивы через реальные действия детей.
Деятельность тьютора отлична от деятельности учителя. Являясь одновременно организатором, консультантом и наставником, тьютор решает широкий круг задач, связанных с самоопределением обучающегося в окружающем образовательном пространстве, выстраиванием совместно с ним его индивидуальной образовательной траектории. В отличие от учителя, организующего учебно-воспитательный процесс, тьютор ориентирован на оказание помощи в построении особого, индивидуального об-
разовательного пути. Его работа прежде всего обеспечивает понимание обучающимся возможностей использования собственных ресурсов, ресурсов школы и других образовательных организаций для достижения своих образовательных целей. Тьютор выступает в этом случае как консультант, который помогает понять и определить подопечному жизненные приоритеты и связанные с ними основные задачи, разработать индивидуальную образовательную программу, направленную на их достижение.
Эффективность реализации данной программы обеспечивается тьюторским сопровождением процесса развития и поддержки индивидуального образовательного интереса ребенка с помощью профессионального тьюторского инструментария.
Таким образом, тьюторство - необходимая составляющая процесса образования.
Методология и методики исследования
Анализ психолого-педагогической литературы и обобщение результатов исследований по проблеме формирования у молодежи оздоровительных компетенций позволили нам сделать вывод о том, что готовность тьютора к здоровьесберегающей деятельности определяется уровнем сформированности у него психофизического, психоэмоционального, когнитивного и ценностно-мотивационного компонентов [21, с. 77-86].
Ведущими методологическими подходами в сфере изучения указанной готовности являются:
• антропологический (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, Л. С. Выготский, М. И. Демков, И. Кант, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, П. Ф. Лестгафт, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Г. Я. Трошин, З. И. Тюмасева, К. Д. Ушинский, Г. С. Холл, И. Шелер и др.);
• личностно-ориентированный (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бон-даревская, С. В. Белова, А. В. Вильвовская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, С. А. Комиссарова, И. С. Кон, М. И. Лукьянова, А. В. Мудрик, А. А. Пли-гин, Н. Г. Савина, В. В. Сериков, Е. Н. Степанов, И. С. Якиманская и др.);
• средовый (В. Я. Барышников, Г. Ю. Беляева, Е. В. Боровская, Л. В. Волкова, Р. А. Кассина, Ю. С. Мануйлов, Н. А. Масюкова, С. В. Сергеев, В. И. Слабодчиков, З. И. Тюмасева, В. А. Ясвин и др.).
Исследование готовности тьютора к деятельности в области здо-ровьесбережения проводилось нами на базе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета в течение 6 лет (2012-2017 гг.). В нем приняли участие обучающиеся по программе «Тьютор по здоровьесбережению» магистранты 1-3-го курсов (64 чел.) в воз-
расте от 21 года до 50 лет, преимущественно женщины (2/3 от общей численности).
Изучению факторов риска и устойчивости в формировании исследуемой готовности предшествовала диагностика субъективной составляющей здоровья магистрантов (удовлетворенность физическим состоянием, самооценка психоэмоционального состояния, сформированность ценностно-мотивационной сферы). Для этого была использована авторская программа комплексной диагностики «Гармония» (свидетельство о государственной регистрации программ для ЭВМ № 2014661107, 2014 г.), в рамках которой применялись следующие диагностические инструменты:
1) методика оценки удовлетворенности физическим состоянием (модификация Гиссенского опросника, адаптированного сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева В. А. Абабковым, С. М. Бабиным, Г. Л. Исуриной и др. в 1993 г.)1;
2) методика самооценки психического состояния (по Айзенку), позволяющая исследовать психические состояния - «агрессивность», «тревожность», «фрустрация», «ригидность»2;
3) методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, направленная на выделение терминальных ценностей3;
4) методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге4;
5) анкета «Потребностное напряжение в отношении оздоровления» [21];
6) анкета «Уровень развития представления об оздоровительной деятельности» [22].
Для обработки данных, полученных в ходе исследования, использовались метод факторного анализа и система критериально-уровневого оценивания.
Результаты исследования
В ходе исследования были определены компоненты готовности тьюторов к деятельности в области здоровьесбережения: психоэмоциональный, когнитивный, психофизический и ценностно-мотивационный. Факторный анализ по методу главных компонент позволил выявить группы взаимосвязанных показателей, их состав и значимость.
1 Режим доступа: http://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00088.html
2 Режим доступа: http://scibook.net/prakticheskaya-psihologiya_1319/meto-dika-diagnostiki-psihicheskih-sostoyaniy-49040.html
3 Режим доступа: http://psyhological.ucoz.ua/publ/54-1-0-81.html/
4 Режим доступа: http://azps.ru/tests /2/tt18.html
Психоэмоциональный компонент включает в себя положительные значения четырех показателей психического состояния личности: тревожность, фрустрационное напряжение, ригидность, истощаемость.
Когнитивный компонент содержит пять показателей: «представление о конкретном результате оздоровительной деятельности», «представление о том, что ожидает педагог от оздоровительной деятельности», «представление о своих навыках оздоровительной деятельности», «представление о своих возможностях в оздоровительной деятельности» и «потребностное напряжение в отношении оздоровления».
Психофизический компонент характеризует удовлетворенность психофизическим состоянием и объединяет показатели потребности в здоровь-есберегающей деятельности («потребностное напряжение») и удовлетворенности состоянием костно-мышечной и сердечно-сосудистой системы.
Ценностно-мотивационный компонент включает показатели «ценности-цели» (имеет наибольшую факторную нагрузку), «ценности-средства» и «агрессивность».
На основе данных, полученных с помощью факторного анализа, методов выделения главных компонент (позволяет уменьшить размерность данных с потерей наименьшего количества информации) и вращения (Варимакс с нормализацией Кайзера), была выявлена иерархическая значимость компонентов, используемых для оценки уровня сформированно-сти готовности будущего тьютора к здоровьесберегающей деятельности (табл. 1).
Наибольшее влияние на формирование исследуемой готовности оказывают составляющие психоэмоционального компонента. При этом важно учитывать значения показателей, образующих данный компонент (табл. 2).
Фактором риска для формирования готовности тьюторов к здо-ровьесберегающей деятельности является состояние, при котором незначительно снижены подвижность, переключаемость и приспособляемость психических процессов (мышления, установок и т. д.) к меняющимся требованиям среды (показатель - «ригидность»). По результатам проведенной диагностики этот показатель у наших испытуемых составил 9,8 балла («зона риска»).
Фактор устойчивости образуют такие ресурсные состояния тьютора, как внутреннее спокойствие, уверенность в себе, умение достигать своих целей и хорошая работоспособность (установленные значения показателей «тревожность», «фрустрационная напряженность» и «истощае-
мость» в нашем исследовании - 7,5; 6,8 и 6,8 балла соответственно, т. е. верхняя граница нормы).
Таблица 1
Матрица факторных значений уровня сформированности готовности будущего тьютора к здоровьесберегающей деятельности
Table 1
The matrix of factorial values of level formation in future tutor's readiness to health-preserving activity
Показатели Компоненты готовности к здоровьесберегающей деятельности
Психоэмоциональный компонент Когнитивный компонент Психофизический компонент Ценностно-мотивационный компонент
Тревожность 0,843
Фрустрация 0,842
Ригидность 0,725
Истощаемость 0,695
Представление о конкретном результате оздоровления 0,734
Представление о том, что ожидает педагог от оздоровительной деятельности 0,701
Представление о своих навыках 0,674
Представление о своих возможностях в оздоровлении 0,645
Потребностное напряжение в здоровьесберегающей деятельности 0,437 0,478
Удовлетворенность состоянием костно-мы-шечной системы 0,749
Удовлетворенность состоянием сердечно-сосудистой системы 0,668
Ценности-цели 0,734
Ценности-средства 0,687
Агрессивность -0,700
Образование и наука. Том 20, № 9. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 9. 2018 148
Таблица 2
Характеристика показателей психоэмоционального компонента готовности к здоровьесберегающей деятельности
Table 2
Characteristic of indicators of psycho-emotional component of readiness for health-preserving activity
Показатели психоэмоционального компонента готовности Значения показателей, баллы
«норма» «переходное» состояние» («зона риска») «срыв адаптации»
Тревожность 0-7 8-14 15 и более
Фрустрация 0-7 8-14 15 и более
Ригидность 0-7 8-14 15 и более
Истощаемость 0-6 7-18 19 и более
Когнитивный компонент, включающий все аспекты познавательного развития личности, ее способности (в том числе умственные), весь спектр преобразований сенсорного восприятия и системно-логическое мышление, проявляется в представлениях о здоровьесберегающей деятельности и «потребностном напряжении».
Фактор риска в нашем случае связан со слабо сформированным представлением о здоровьесберегающей деятельности: выяснилось, что 50% будущих тьюторов имеют «невыраженное» представление о ней (переходное состояние); у 50% респондентов это представление не сформировано. Отсутствие отчетливого понимания принципов поддержки здоровья влияет на то, что «потребностное напряжение» в отношении оздоровления также не выражено: значение данного показателя находится в «зоне риска» (17,8 балла) (табл. 3).
Психофизический компонент готовности к здоровьесберегающей деятельности, как видно в табл. 1, включает удовлетворенность состоянием ко-стно-мышечной и сердечно-сосудистой систем организма, а также «потребностное напряжение» в отношении здоровьесберегающей деятельности. Исследование данного компонента показало, что фактором риска у испытуемых выступает некоторая неудовлетворенность состоянием костно-мышеч-ной системы (установленный показатель - 8 баллов) (табл. 4), а также невыраженность потребности в здоровьесберегающей деятельности (17,8 балла). Подобное сочетание характеристик нарушает регулярность физического оздоровления и, следовательно, способствует снижению ресурсных возможностей организма. Однако удовлетворенность состоянием сердечно-сосудистой системы и в целом хорошее самочувствие (степень выраженности показателей в пределах нормы) является фактором устойчивости в формировании у тьюторов рассматриваемой готовности.
Таблица 3
Характеристика показателей когнитивного компонента готовности к здоровьесберегающей деятельности
Table 3
Characteristic of indicators of readiness cognitive component for health-preserving activity
Показатели когнитивного компонента готовности к здоровьесберегающей деятельности Баллы Характеристика показателя
Представление о здоровьесберегающей деятельности 15-21 Сформированное представление
8-14 Невыраженное представление
0-7 Несформированное представление
«Потребностное напряжение» в отношении здоровьесберегающей деятельности 24-35 Сформированная потребность в здоровьесберегающей деятельности
14-23 Невыраженная потребность в здоровьесберегающей деятельности
0-13 Несформированная потребность в здоровьесберегающей деятельности
Таблица 4
Характеристика показателей психофизического компонента готовности к здоровьесберегающей деятельности
Table 4
Characteristic of indicators of psycho-physical component of readiness for health-preserving activity
Показатели психофизического компонента готовности Значения показателей, баллы
«норма» «переходное» состояние» («зона риска») «срыв адаптации»
Удовлетворенность состоянием костно-мышечной системы 0-6 7-18 19 и более
Удовлетворенность состоянием сердечно-сосудистой системы 0-6 7-18 19 и более
Ценностно-мотивационный компонент включает иерархию терминальных и инструментальных ценностей и состояние агрессии (табл. 5).
Основным фактором риска является то, что все показатели данного компонента находятся в переходной зоне («зоне риска»). Высокое значение у испытуемых показателя «агрессивность» (9,8 балла) позволяет ут-
верждать, что магистранты-тьюторы испытывают внутреннее недовольство при внешней лояльности, т. е. находятся в состоянии внутреннего конфликта.
Таблица 5
Характеристика показателей ценностно-мотивационного компонента готовности к здоровьесберегающей деятельности
Table 5
Characteristic of indicators of valuable and motivational component of readiness for health-preserving activity
Значения показателей, баллы
Показатели психофизического «переходное» состояние («зона риска») «срыв адаптации»
компонента готовности «норма»
Система ценностей сформиро- невыражен- не сформиро-
ванная готов- ная готовность ванная готов-
ность 7-12 ность
3-18 0-6
Агрессивность 0-7 8-14 15 и более
Анализ выявленных в ходе стартовой диагностики ценностей подтверждает ранее сделанный нами вывод о невыраженной готовности магистрантов к здоровьесберегающей деятельности:
• среди ценностей-целей студенты отдавали предпочтение терминальным ценностям, таким как «активная деятельная жизнь», «интересная работа», «жизненная мудрость», «общественное призвание», «познание», «продуктивная жизнь»;
• среди ценностей-средств доминировали инструментальные: «образованность», «эффективность в делах», «самоконтроль», «независимость», «рационализм», «твердая воля».
Таким образом, «переходное состояние» системы ценностей (степень выраженности показателя 12,5 балла) является фактором риска в формировании готовности магистрантов-тьюторов к здоровьесберегающей деятельности.
Обсуждение и заключения
Активность магистранта-тьютора как субъекта деятельности может приводить к появлению как факторов риска, так и факторов устойчивости формирования готовности к здоровьесберегающей деятельности.
Проведенное диагностическое исследование позволило нам выявить следующие факторы устойчивости:
• стремление магистрантов-тьюторов к самоактуализации через самопознание, саморазвитие и самореализацию (78,8% респондентов);
• широкий кругозор в области оздоровительных технологий (100% магистрантов);
• владение определенным набором способов сохранения и укрепления своего здоровья (анализ ответов показал, что в системе индивидуального оздоровления участников исследования доминируют закаливание, двигательная активность, правильное питание, фито- и аромаоздоровление);
• сформированный запрос на обучение здоровьесберегательным технологиям;
• отсутствие запроса на помощь специалистов, предлагающих «пассивное» оздоровление;
• выбор семьи (муж, ребенок, мама) в качестве референтной группы.
К факторам риска в формировании готовности магистрантов-тьюторов к здоровьесберегающей деятельности следует отнести:
• недостаточное или даже полное отсутствие понимания значимости профессии «тьютор» в образовательном пространстве и специфики тьюторского сопровождения здоровьесберегающей деятельности (отметили 79% респондентов, участвующих в исследовании);
• трудности адаптации в предыдущей профессиональной среде, о чем говорит тот факт, что в качестве референтной группы магистранты-тьюторы не указывали профессиональную группу, к которой принадлежали до начала обучения по магистерской программе «Тьютор по здо-ровьесбережению»;
• отсутствие у магистрантов-тьюторов четкого представления о том, какую помощь они готовы оказывать подопечным обучающимся (в ответах чаще всего присутствовали формулировки: «любую», «какую попросят», «все, что угодно, кроме материальной помощи»);
• высокая интенсивность жизни, приводящая к крайне высокой стрессонапряженности, способной вызвать психосоматические заболевания.
Перечисленные факторы риска, возникающие вследствие активности тьютора как субъекта деятельности, а также переходное состояние когнитивного и ценностно-мотивационого компонентов готовности к тьюторской деятельности свидетельствуют о необходимости внедрения в процесс профессиональной подготовки магистрантов-тьюторов по здоровьесбережению системы супервизии в разных формах - специально разработанных технологиях их обучения и педагогическом сопровождении.
Разработанный диагностический инструментарий может быть использован для идентифицирования характеристик практикующих тьюторов по здоровьесбережению. Результаты исследования будут полезны для специалистов, изучающих вопросы профессиональной подготовки тьюторов, а также для преподавателей, руководителей образовательных организаций и магистрантов педагогических вузов.
Список использованных источников
1. Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. С.-Петербург: Речь, 2000. 249 с.
2. Маслоу А. Мотивация и личность. С.-Петербург: Питер, 2008. 352 с.
3. Джуринский А. Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. Москва: Прометей, 2014. 328 с.
4. Гордон Эд., Гордон Э. Столетия тьюторства: история альтернативного образования в Америке и Западной Европе: пер. с англ. Ижевск: ERGO, 2008. 352 с.
5. Теров А. А. Индивидуализация, тьюторская деятельность и реализация федеральных образовательных стандартов // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2013. № 1 (22). С. 117-121.
6. Александрова Е. А., Андреева Е. А. Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока. Москва; Тверь: СФК-Офис, 2013. 156 с.
7. Chng E., Yew E. H. J., Schmidt H. G. Effects of tutor-related behaviours on the process of problem-based learning // Advances in Health Sciences Education. Theory and Practice. 2011. № 16 (4). P. 491-503. DOI: 10.1007/s10459-011-9282-7
8. Lee H.-J., Hong Y., Choi H. Perceptions of tutoring roles and psychological distance among instructors, tutors and students at a Korean university / / Higher Education Research & Development. 2016. P. 143-157. Available from: https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1177811 (дата обращения: 06.09.2018)
9. Wood W. B., Tanner K. D. The role of the lecturer as tutor: doing what effective tutors do in a large lecture class // CBE-Life Sciences Education. 2012. № 11 (1). P. 3-9. DOI: 10.1187/cbe. 11-12-0110. Available from: https:// www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3292071 (дата обращения: 06.09.2018)
10. Xiao J. Tutors' influence on distance language students' learning motivation: voices from learners and tutors // Distance education. Carfax Publishing Ltd. 2012. № 3. P. 365-380. DOI: 10.1080/01587919.2012.723167. Available from: https://elibrary.ru/item.asp? id=22168987 (дата обращения: 06.09.2018)
11. Александрова Е. А., Андреева Е. А. Теория и практика тьюторской деятельности в России // Известия Саратовского университета. 2012. Вып. 2. С. 222-231.
12. Боровкова Т. И. Технология тьюторского сопровождения как практика индивидуализации // Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 4 (14). С. 81-83.
13. Дудчик С. В. Тьюторское сопровождение: история, теория, опыт // Школьные технологии. 2007. № 1. С. 82-88.
14. Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова С. Ю., Теров А. А., Чередили-на М. Ю. Профессия «тьютор». Москва; Тверь: СФК-офис, 2012. 24б с.
15. Карпенкова И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы | под ред. М. Л. Семенович. Москва: Тверской, 2010. ВВ с.
16. Артеменко Б. А., Быстрай Е. Б., Калашников Н. В., Власенко О. Н. Тьюторское сопровождение в экологическом образовании школьников II European Social Science Journal. 201б. № В. С. 73-ВО.
17. Бокова Т. Н. Развитие тьюторской системы в высших учебных заведениях США, Великобритании и России II Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2013. № 1 (22). С. 121-124.
1В. Бочкарева С. М. Особенности тьюторства в современной зарубежной высшей школе || Высшее образование сегодня. 2011. № 3. С. 9-11.
19. Брайант Э. О. Стать тьютором. Вдохновляющий опыт для тех, кто помогает учиться. Москва: Ресурс, 2012. 120 с.
20. Ефремова О. И. Модель тьюторской поддержки учащихся II Воспитание школьников. 2010. № 1. С. 21-2б.
21. Тюмасева З. И., Орехова И. Л., Валеева Г. В., Гладкая Е. С. Проектирование безопасного и здоровьесберегающего пространства «вуз - школа» как условия профессионального становления студентов: коллективная монография. Челябинск: ЧГПУ, 201S. 240 с.
22. Валеева Г. В., Тюмасева З. И. Психологическая готовность будущих учителей к оздоровительной деятельности: монография. Челябинск: Цицеро, 2014. 140 с.
References
1. Kelly J. Psihologiya lichnosti. Teoriya lichnyh konstruktov = Psychology of personality. The theory of personal constructs. St. Petersburg: Publishing House Speech; 2000. 249 p. (In Russ.)
2. Maslow A. Motivaciya i lichnost' = Motivation and personality. St. Petersburg: Publishing House Piter; 200В. 3S2 p. (In Russ.)
3. Dzhurinsky A. N. Sravnitel'noe obrazovanie. Vyzovy XXI veka = Comparative education. Challenges of the XXI century. Moscow: Publishing House Prometey; 2014. 32В p. (In Russ.)
4. Gordon E. E., Gordon E. H. Stoletiya t'yutorstva: istoriya al'ternativnogo obrazovaniya v Amerike i Zapadnoj Evrope = Centuries of tutoring: A history of alternative education in America and Western Europe. Izhevsk: Publishing House ERGO; 200В. 3S2 p. (In Russ.)
5. Terov A. A. Individualization, tutoring and the implementation of federal educational standards. Biznes. Obrazovanie. Pravo. Vestnik Volgogradskogo insti-tuta biznesa = Business. Education. Right. Herald of Volgograd Institute of Business. 2013; 1 (22): 117-121. (In Russ.)
6. Alexandrova E. A., Andreeva E. A. Modernizaciya klassicheskoj modeli t'yutorstva v Rossii, stranah Evropejskogo soyuza i Blizhnego Vostoka = Modernisation of the classical model of tutoring in Russia, the countries of the European
Union and the Middle East. Moscow; Tver: Publishing House SFC-Office; 2013. 156 p. (In Russ.)
7. Chng E., Yew E. H. J., Schmidt H. G. Schmidt Effects of tutor-related behaviours on the process of problem-based learning. Advances in Health Sciences Education. Theory and Practice. 2011; 16 (4): 491-503. DOI: 10.1007/s10459-011-9282-7
8. Lee H.-J., Hong Y., Choi H. Perceptions of tutoring roles and psychological distance among instructors, tutors and students at a Korean university. Higher Education Research & Development [Internet]. 2016 [cited 2018 Sep 06]; 143157. Available from: https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1177811
9. Wood W. B., Tanner K. D. The role of the lecturer as tutor: Doing what effective tutors do in a large lecture class. CBE-Life Sciences Education [Internet]. 2012 [cited 2018 Sep 06]; 11 (1): 3-9. DOI: 10.1187/cbe.11-12-0110. Available from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC3292071
10. Xiao J. Tutors' influence on distance language students' learning motivation: Voices from learners and tutors. Distance education. Carfax Publishing Ltd [Internet]. 2012 [cited 2018 Sep 06]; 3: 365-380. DOI: 10.1080/01587919.2012.723167. Available from: https://elibrary.ru/item.asp? id=22168987
11. Alexandrova E. A., Andreeva E. A. Theory and practice of tutoring in Russia. Izvestiya Saratovskogo universiteta = Bulletin of Saratov University. 2012; 2: 222-231. (In Russ.)
12. Borovkova T. I. Technology of tutoring support as a practice of individualization. Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl' = Historical and Socio-Educational Thought. 2012; 4 (14): 81-83. (In Russ.)
13. Dudchik S. V. Tutoring support: History, theory, experience. Shkol'nye tekhnologii = School Technologies. 2007; 1: 82-88. (In Russ.)
14. Kovaleva T. M., Kobyshcha E. I., Popova S. Yu., Terov A. A., Cheredil-ina M. Yu. Professiya "t'yutor" = Profession "tutor". Moscow; Tver: Publishing House SFC-office; 2012. 246 p. (In Russ.)
15. Karpenkova I. V. T'yutor v inklyuzivnoj shkole: soprovozhdenie rebenka s osobennostyami razvitiya. Iz opyta raboty = Tutor in an inclusive school: Support for a child with developmental features. From the experience of work. Ed. by M. L. Semenovich. Moscow: Publishing House "Tverskaya"; 2010. 88 p. (In Russ.)
16. Artemenko B. A., Bystray E. B., Kalashnikov N. V., Vlasenko O. N. Tutoring support in the ecological education of schoolchildren. European Social Science Journal. 2016; 8: 73-80. (In Russ.)
17. Bokova T. N. Development of tutoring system in higher educational institutions of the USA, Great Britain and Russia. Biznes. Obrazovanie. Pravo. Vest-nik Volgogradskogo instituta biznesa = Business. Education. Right. Herald of Volgograd Institute of Business. 2013; 1 (22): 121-124. (In Russ.)
18. Bochkareva S. M. Features of tutoring in modern foreign higher school. Vysshee obrazovanie segodnya = Higher Education Today. 2011; 3: 9-11. (In Russ.)
19. Bryant A. O. Stat' t'yutorom. Vdohnovlyayushchij opyt dlya tekh, kto pomogaet uchit'sya = Become a tutor. An inspiring experience for those who help to study. Moscow: Publishing House Resurs; 2012. 120 p. (In Russ.)
20. Efremova O. I. The Model of tutoring support for students. Vospitanie Shkolnikov = Education of Schoolchildren. 2010; 1: 21-26. (In Russ.)
21. Tyumaseva Z. I., Orekhova I. L., Valeeva G. V., Gladkaja E. S. Proekti-rovanie bezopasnogo i zdorov'esberegayushchego prostranstva "vuz - shkola" kak usloviya professional'nogo stanovleniya studentov = Planning safe and health keeping space "high school - school" as a condition for the professional development of students. Chelyabinsk: Chelyabinsk State Pedagogical University; 2015. 265 p. (In Russ.)
22. Valeeva G. V. Psihologicheskaya gotovnost' budushchih uchitelej k oz-dorovitel'noj deyatel'nosti = Psychological readiness of future teachers to the wellness centre-activity. Chelyabinsk: Publishing house Cicero; 2014. 140 p. (In Russ.)
Информация об авторах:
Тюмасева Зоя Ивановна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинск, Россия. E-mail: [email protected]
Орехова Ирина Леонидовна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинск, Россия. E-mail: [email protected]
Валеева Галина Валерьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинск, Россия. E-mail: [email protected]
Саламатов Артем Аркадьевич - доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинск, Россия. E-mail: [email protected]
Калугина Елизавета Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая сектором тьюторства Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинск, Россия. E-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 15.03.2018; принята в печать 12.09.2018.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Zoya I. Tyumaseva - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Irina L. Orekhova - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Galina V. Valeeva - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Life Safety and Biomedical Disciplines, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Artem A. Salamatov - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Vice-Principal for Scientific Work, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russian Federation. E-mail: [email protected]
Elizaveta V. Kalugina - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of the Sector for Tutoring, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Received 15.03.2018; accepted for publication 12.09.2018.
The authors have read and approved the final manuscript.
