CC BY
521
УДК 371.1
ББК Ч420..4 ГСНТИ 14.35.09 Код ВАК 13.00.02
Гусакова Мария Анатольевна,
аспирант, кафедра педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; школа № 29 г. Екатеринбурга; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: marishka-gs@mail.ru
ФЕНОМЕН СУБЪЕКТНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: субъектность; субъект деятельности; образование; личность.
АННОТАЦИЯ. Внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов в систему школьного образования определяет новые требования к учащемуся, который становится активным субъектом своей жизнедеятельности. В современной науке изучение феномена субъекта образования базируется на личностных качествах индивида. Таким качеством в данной статье будет выступать субъектность. В связи с этим возникает потребность в определении уровня сформиро-ванности субъектности учащихся в процессе обучения в школе. Отметим, что субъектность как главное качество индивида включает совокупность свойств (мотивированность, отвественность, самоконтроль и др.), необходимых для развития полноценной личности. В ходе работы исследован феномен субъектности в призме категории субъекта. Субъектность - это часть субъекта. Следовательно, инвариантной основой развития субъектности учащихся всех возрастов является учебная деятельность. Необходимо отметить, что субъектность как обязательное условие развития школьника не может быть навязана извне, она формируется постепенно. Субъектность начинает формироваться под внешними воздействиями, которые вместе с тем не являются определяющими. Внешние воздействия - специально организованная деятельность педагога, работающего с учениками, через преобразованное содержание учебного материала. В нем учитель и ученик выполняют равноправные роли субъектов в процессе обучения. Следовательно, субъектность - это личностное свойство человека, раскрывающее сущность человеческого способа бытия. Субъектность заключается в осознанном и деятельном отношении к миру и определения себя в нем как личности.
Gusakova Maria Anatolievna,
Post-graduate Student of Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood; School № 29, Ekaterinburg, Russia.
PHENOMENON OF SUBJECTIVITY IN THE THEORY AND PRACTICE OF PEDAGOGY
KEY WORDS: subjectivity; the subject of activity; education; personality.
ABSTRACT. The introduction of new Federal State Educational Standards in the school system sets new requirements for a pupil who becomes an active subject of his/her life activity. In modern science, the study of the phenomenon of the subject of education is based on the personal qualities of the individual. Such quality is described in this article as "subjectivity". In this connection it is necessary to determine the level of formation of subjectivity of pupils in the learning process at school. It should be noted that subjectivity as the main quality of the individual includes a set of properties (motivation, liability, self-control, etc.) necessary for the development of a fully-fledged person. The phenomenon of subjectivity is studied in the prism of the subject category. Subjectivity is part of the subject. Therefore, the invariant basis for the development of subjectivity of pupils of all ages is education activity. It should be kept in mind that subjectivity, as a prerequisite to the development of the pupil, cannot be imported from outside, it is formed gradually. Subjectivity begins to form under external influences which, however, are not decisive. External influences are specially organized activities of teachers working with pupils through the converted content of the educational material. In this process, the teacher and the pupil perform equally important educational roles. Consequently, subjectivity is a personal property, which reveals the essence of the human way of being. Subjectivity consists in conscious and active relation to the world and in world positioning of an individual as a person.
Нб
'а рубеже веков центральной проблемой научного знания становится человек. Интерес науки к проблеме человека имеет свои основания. Этот интерес обусловлен не столько субъективным выбором учеными проблематики, проводимых ими исследований, сколько определенными объективно действующими явлениями в процессе развития науки и практики. В настоящее время ключевыми ресурсами информационного и цивилизованного разви-
тия общества становятся не финансовые и технические разработки, а человек, его мир - жизненные смыслы, гуманистические ценности, содержание и способы самореализации, стремление к самосовершенствованию. Речь идет об изменении места человека в процессе мирового пространства. Из средства этого развития индивид превращается в саму цель. Это придает человеку сущностную ценность. В силу этого предметом социального познания становят-
© Гусакова М. А., 2015
ся не социально-массовые явления, а лич-ностно-индивидуальные, духовно уникальные потребности. В научных педагогических исследованиях проблема приращения нового знания и статуса человека в современном мире стала соотноситься прежде всего с познанием самого человека на разных этапах его жизненного пути, с открытием законов его развития как историко-культурного, так и социально-индивидуального существа. Это прослеживается на примере защиты ученических проектов в школе. Все чаще образовательные проекты оцениваются с точки зрения того, какие стороны человеческой природы развивают конкретного индивида. Другими словами, особенности духовной ситуации в постижении человеческой сущности, логика развития педагогического знания свидетельствуют о том, что правомерно обратиться к феноменам «субъект образования» и «субъ-ектность личности», потому что в настоящее время образование переживает переходный период, сопровождающийся сменой парадигм. Возможно, это один из способов реализации нового типа личности учащегося в качестве активного субъекта, а не объекта деятельности (на примере учебной). Изучение феномена субъекта образования базируется на личностных качествах индивида. Таким качеством личности в данной статье будет выступать субъектность. В связи с этим возникает потребность в определении уровня сформированности субъект-ности учащихся в процессе обучения в школе, так как субъектность как главное качество индивида включает совокупность свойств (например, рефлексия, саморазвитие и др.), необходимых для развития полноценной личности. В научных трудах термин «субъектность» определяется как одно из свойств личности, проявляющееся в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции, приводящее к изменению себя и окружающей действительности, посредством активно преобразующей деятельности. Поэтому субъектность проявляется только в деятельности субъекта. Субъектность как общее свойство субъекта рассматривается в отраслях научного знания разносторонне.
Субъектность в философском определении понимается в широком и узком плане (И. Кант, Г. В. Ф. Гегель и др.). С одной стороны, субъектность - это рефлексивное осознание себя как физиологического индивида, имеющего физиологическую общность с другими индивидами. А с другой стороны - как общественного существа, подобного другим людям, как члена социума, как индивидуальности, всегда имеющей и характеризующей собственное - Я [7; 11].
Субъектность является основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности. Поэтому субъектность -это часть субъекта. Следовательно, по мнению большинства ученых, человек не рождается субъектом, а становится им на протяжении всей жизни, когда включается в систему общественных отношений. Важнейшим психологическим механизмом становления субъектности выступает осознанная самостоятельная деятельность, ведущая к внутренним и внешним преобразованиям. Следовательно, инвариантной основой развития субъектности учащихся всех возрастов является учебная деятельность.
Рассмотрение и изучение «субъектности» в педагогике было начато еще в XVII в. Я. А. Каменским. В этот период рассматривались проблемы функционирования и развития субъектности личности в окружающем мире в различные возрастные периоды.
В частности, Я. А. Каменский, выстраивая систему воспитания личности, ориентировался на разностороннее развитие ребенка в природном мире. Ученый говорил о «ценностно направленном и целостном развитии природных сил и способностей растущего человека» [10]. В то же время Я. А. Каменский полагал, что главная цель в воспитании ребенка - это организация его жизнедеятельности в нравственно здоровой и духовно богатой среде. Такая среда стимулирует разностороннее развитие ребенка в системе разнообразных видов деятельности.
По мнению Я. А. Каменского, любая деятельность соответствует природному развитию сил и способностей в человеке, а также системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия педагога и учащихся как субьектов педагогического процесса. Он считал, что цели и задачи педагогического процесса отражаются в нарастающей субъектности воспитанников, приводящей к формированию у них собственных целей. В результате воспитание индивида «перерастает» в самовоспитание, т. е. выходит на новый уровень развития собственной сущности. По мнению Каменского, «результат педагогического процесса - это достигнутый воспитанником определенный уровень его личностного, индивидуального развития, включающий в себя такие качества, как самосознание, самоопределение, потребности и способности к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию». Свобода развития личности воспитанника обеспечивается равными для каждого возможностями саморазвития, а также «ненасильственным» педагогическим влиянием» со стороны участников образовательного процесса.
Интересно мнение педагогического исследователя Г. Песталоцци. Он считал, что главная цель в воспитании детей - развитие истинной человечности и их нравственное самоусовершенствование. Он полагал, что необходимо развивать все природные силы (умственные, физические и нравственные) и способности (в т. ч. субъектность) человека разносторонне и гармонично. Это необходимо делать во взаимосвязи, избегая односторонности. Он также отмечал, что воспитание должно происходить в атмосфере согласия с ребенком (т. е. быть природосо-образным) [15].
Еще один педагог К. Д. Ушинский представил свою концепцию воспитания ребенка на основе традиций народной культуры. По мнению Ушинского, воспитание -это целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью», цель которого - подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, а также воспитать гармонично развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа [20]. В своей педагогической теории воспитания К. Д. Ушинский выделил три основных аспекта (общественно-политический, национально-самобытный, духовно-нравственный). Цель общественно-политического аспекта - удовлетворение запросов общества в воспитании личности вне связи с политическими интересами. Национально-самобытный аспект направлен на целостное развитие личности посредством освоения народных идеалов и традиций через родной язык, словесность, культуру, творческий труд. Духовно-нравственный аспект служит духовному возвышению человека через приобщение к заветам и обычаям культуры. К. Д. Ушинский выделял народность как часть культуры, которая тесно связана с наукой и религией. Это и позволило во всей совокупности оказывать влияние на развитие и воспитание личности. В трудах К. Д. Ушинского важным является социальный компонент в развитии личности индивида.
Чуть позже американский философ и педагог Джон Дьюи утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия» [9]. Джон Дьюи считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а необходимо их в дальнейшем только развивать через «учебную программу». Но при этом он полагал, что надо подчинить учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка (т. е. мотивационный компонент). Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зави-
симость от желаний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).
При этом, как отмечает Е. В. Коротаева, в традиционной педагогике учителю отводилась роль обладателя и носителя ценностей, ученику - благодарного их принима-теля. Именно поэтому обычно педагогика оценивала роли учителя и ученика как субъектно-объектные, где педагог был субъектом (воздействующим, преобразующим), а ученик - объектом (принимающим, изменяющимся под воздействиями)». Это подтверждается существующими требованиями в образовании: учащийся должен быть в центре процесса обучения и развития. А педагог, родители и сверстники - это помощники в формировании полноценно развитой личности индивида. Следовательно, вышеуказанные мнения исследователей говорят о том, что развитие личности индивида довольно сложный процесс, который требует внимания на всех возрастных периодах формирования [21].
В современной педагогической науке термин «субъектность» рассматривается различно. С одной стороны, в условиях реализации субъект-субъектных отношений личности, а с другой стороны - в условиях реализации объект-субъектного преобразования личности. По мнению Н. М. Талан-чука, индивид, находясь в условиях объект-субъектного преобразования личности, превращается из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъект, господствующий над обстоятельствами [19].
Согласно позиции С. М. Годника, объект-субъектные преобразования личности могут быть разделены на два уровня:
1) Макроуровень - обучающий проходит по ступеням общего и профессионального развития из звена в звено системы;
2) Микроуровень - с определением человека во всех ситуациях его личностного развития наряду с профессиональным развитием [8].
Такое преобразование осуществляется на основе субъектного подхода. Данный подход предусматривает смыслопоисковый диалог субъектов образования как метод развития личности. Субъектный подход к изучению личности ставит своей задачей изучение личности «изнутри», со стороны субъекта. Но при этом, как считает В. Э. Чудновский, «при субъектном подходе, в характеристике личности, в поведении человека подчеркивается роль активного, творческого начала. При этом человек не подчиняется внешним обстоятельствам, т. е. его поведение внутренне детерминировано,
что и позволяет ему быть хозяином своей судьбы [22]. Основы субъективного подхода представлены в работах таких исследователей, как К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. И. Бо-жович, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, В. Ф. Петренко, В. А. Петровский и др. [2,5].
На сегодняшний день педагогика рассматривает индивидуальные качества человека как субъектные свойства, которые, по мнению Н. М. Борытко, определяют меру свободы личности, ее нравственно-духовные ценности, как основу культуры человека [3]. Субъектность как свойство личности является составляющей понятия «субъект». В исследовании мы анализируем понятия «субъект» и «субъектность», так как целью современного образования является динамическое изменение сущности феномена субъектности и субъекта.
Основу для теоретических исследований данных понятий предложил О. С. Газ-ман [6]. Далее осмысление понятий «субъекта» и «субъектности» нашло выражение в исследованиях таких ученых, как В. М. Ба-сова(формирование социальной компетентности), A.B. Волохов (сопровождение самореализации ребенка в детской общественной организации), Т. В. Машарова (социальное самоопределение) и др.
Тем не менее, понятие «субъект», связанное с субъектностью личности, в современной педагогической науке имеет ряд принципиально различных значений. Во-первых, субъект определяется как многосложное понятие о человеке в качестве активного деятеля. Во-вторых, по мнению П. Ф. Каптерева (1849-1922), субъект образовательного и воспитательного процесса -это единомышленник педагогов [12]. В-третьих, А. В. Брушлицкий полагает, что «субъект - это высшая системная ценность сущности человека, совокупность его фундаментальных свойств и способностей превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [5]. В-четвертых, согласно Т. А. Шамовой, «субъект - это носитель определенных личностных свойств, способный преобразовывать свою жизнедеятельность, с позиции успешного овладения избранной специальностью» [23].
Тем не менее, трактовки субъекта, связанные с пониманием субъектности личности, в современной педагогической науке имеют ряд различий. По мнению Л. С. Выготского, субъектность проявляется в активности личности [4]. По К. А. Абуль-хановой-Славской, субъектность проявляется по уровню проявления рефлексивности и осознанности ценностных ориентаций [1]. В
то же время В. А. Сластенин полагает, что «субъект - это высшая системная ценность сущности человека, совокупность его фундаментальных свойств и способностей превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [17]. Такие разночтения позволяют говорить о сложности таких категорий, как субъект и субъектность.
В. И. Слободчиков считал, что развитие субъектности изначально осуществляется в общественно заданных формах деятельности посредством механизмов подражания и рефлексии, где их взаимодействие приводит к тому, что результаты подражания (непроизвольная имитация действии другого индивидуума) - как способа внешнего отношения и восприятия социальных норм - превращаются в отношения на идеальном плане мышления индивида [18].
Следовательно, главными условиями развития субъектности становятся опыт, приобретаемый индивидом в процессе жизни. Субъектный опыт, по определению И. С. Якиманской, - это опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях; где он знает правила организации собственных действий и собственного отношения; где зафиксированы значимые для него ценности и существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет [24]. Таким образом, уровень развития школьника можно определять по вышеперечисленным качествам. Это также указывает на сложность определения такой категории, как субъект. По нашему мнению, содержание субъектности или субъекта необходимо рассматривать в совокупности всех компонентов. Проведенный анализ научных исследований показал, что феномен субъектности прошел сложный путь становления и развития с момента зарождения до момента признания официального статуса.
В результате можно говорить о том, что в педагогических исследованиях изначально преобладала идея природного начала человека, его природных свойств и характеристик. По мере развития субъектности в становлении личности центральное место стала занимать социальная среда. Социальная среда развивает определенные качества и свойства личности (в т. ч. субъектность) и позволяет индивиду жить в гармонии не только с природой, но и социумом в качестве активного субъекта жизнедеятельности. В педагогике субъектность рассматривается в условиях реализации субъект-субъектных отношений и объект-субъектного преобразования личности. Поскольку только при
такой организации отношений участников процесса обучения у учащегося сформируется набор качеств (самостоятельность, мотивированность, ответственность, саморегуляция и др.), которые составляют основу субъектности самосовершенствующейся личности.
Под субъектностью мы понимаем свойство личности, возникающее и формирующееся на определенном уровне ее развития. Оно представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. Субъектность не только определяет отношение личности к выполняемой им деятельности, она также формирует его личностную позицию в деятельности: активность в исполнении деятельности, стремление стать субъектом деятельности и определение путей ее достижения.
Тем самым, несмотря на разнообразие подходов при определении проблемы субъ-ектности, ученые считают субъектность универсальным способом преобразования и развития человека, связанным с такими качества, как активность и деятельность, самостоятельность и творческая индивидуальность, самоконтроль и саморегуляция, ответственность и самостоятельность. Все эти качества помогают человеку стать полноценно развитой личностью, готовой к
кардинальным переменам в скоростной век информационного и социального пространства. В итоге, на сегодняшний день самым важным достижением педагогической науки является определение роли учащегося в обучении как субъекта, то есть инициативного, активного, ответственного соучастника образовательного процесса. Поэтому личность должна быть ориентирована на поиск подлинной и полной смысла жизни.
В заключение можно сделать вывод о том, что субъектность - это личностное свойство человека, которое раскрывает сущность человеческого способа бытия. Это свойство заключается в осознанном и деятельном отношении к миру и ощущении себя в нем, способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю (активному субъекту). Деятельные отношения между людьми (педагог и обучаемый) предполагают развитие у них сторон уникальности, сознательности, что дает предпосылки для саморазвития субъектности личности каждой из сторон. Это является инструментом для совершенствования и развития педагога и ученика. Итак, субъектность как базовое качество развития субъекта проявляется в различных формах преобразования индивида как личности универсальной.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности : избр. психол. тр. М. : МПСИ ; Воронеж : МО-ДЭК, 2001.
3. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : монография. Волгоград : Перемена, 2001.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1999.
5. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. : МПСИ, 2003.
6. Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М. : Инноватор, 1995.
7. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук : в 3-х т. Т. 2. Философия природы. М. : Мысль, 1975.
8. Годник С. М. О значении понятия «субъект» в теоретико-методологическом мышлении и практической деятельности вузовского педагога // Педагогическое образование и наука. 2006. N5 1. С. 56—57.
9. Дьюи Д. Демократия и образование: учебное пособие. М. : Педагогика Пресс, 2000.
10. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М. : Педагогика,1982.
11. Кант И. Критика чистого раз ума. М. : Эксмо, 2012.
12. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1982.
13. Коротаева Е. В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия. М. : Сентябрь, 2000.
14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975.
15. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. Т. 1. М. : Педагогика, 1981.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей. СПб. : Питер, 2002.
17. Сластенин В. А, Общая педагогика : учеб. пособие для студ. вузов : в 2-х ч. М. : ВЛАДОС, 2003. Ч. 1.
18.Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов. М. : Школа-Пресс, 1995.
19. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая теория воспитания // Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. М., 1997. С. 325-337.
20. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М. : Гранд: ФАИР-пресс, 2004.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. М. : Просвещение, 2011.
22.Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологич. журнал. 1995. N 2. С. 15-20.
23. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М. : Педагогический поиск, 2001.
24. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М. : Сентябрь, 2000.
LITERATURE
1. Abul'khanova-Slavskaya K. A. Deyatel'nost' i psikhologiya lichnosti. M. : Nauka, 1980.
2. Bozhovich L. I. Problemy formirovaniya lichnosti : izbr. psikhol. tr. M. : MPSI ; Voronezh : MO-DEK, 2001.
3. Borytko N. M. V prostranstve vospitatel'noy deyatel'nosti : monografiya. Volgograd : Peremena, 2001.
4. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech'. M. : Labirint, 1999.
5. Brushlinskiy A. V. Sub"ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie. M. : MPSI, 2003.
6. Gazman O. S., Veyss R. M., Krylova N. B. Novye tsennosti obrazovaniya: soderzhanie gumanistiche-skogo obrazovaniya. M. : Innovator, 1995.
7. Gegel' G. V. F. Entsiklopediya filosofskikh nauk : v 3-kh t. T. 2. Filosofiya prirody. M. : Mysl', 1975.
8. Godnik S. M. O znachenii ponyatiya «sub"ekt» v teoretiko-metodologicheskom myshlenii i prakti-cheskoy deyatel'nosti vuzovskogo pedagoga // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2006. № 1. S. 56-57.
9. D'yui D. Demokratiya i obrazovanie: uchebnoe posobie. M. : Pedagogika- Press, 2000.
10. Kamenskiy Ya. A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. T. 2. M. : Pedagogika,1982.
11. Kant I. Kritika chistogo raz uma. M. : Eksmo, 2012.
12. Kapterev P. F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. M. : Pedagogika, 1982.
13. Korotaeva E. V. Direktor - uchitel' - uchenik: puti vzaimodeystviya. M. : Sentyabr', 2000.
14. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M. : Politizdat, 1975.
15. Pestalotstsi I. G. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya : V 2-kh t. T. 1. M. : Pedagogika, 1981.
16. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey. SPb. : Piter, 2002.
17. Slastenin V. A, Obshchaya pedagogika : ucheb. posobie dlya stud. vuzov : v 2-kh ch. M. : VLADOS, 2003. Ch. 1.
18.Slobodchikov V. I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya cheloveka: Vvedenie v psi-
khologiyu sub"ektivnosti : ucheb. posobie dlya vuzov. M. : Shkola-Press, 1995.
19. Talanchuk N. M. Sistemno-sinergeticheskaya teoriya vospitaniya / / Professional'naya pedagogika : uchebnik dlya studentov, obuchayushchikhsya po ped. spetsial'nostyam i napravleniyam. M., 1997. S. 325-337.
20. Ushinskiy K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya: Opyt pedagogicheskoy antropologii. M. : Grand: FAIR-press, 2004.
21. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya: tekst s izm. i dop. na 2011 g. M. : Prosveshchenie, 2011.
22.Chudnovskiy V. E. Smysl zhizni: problema otnositel'noy emansipirovannosti ot «vneshnego» i «vnutren-nego» // Psikhologich. zhurnal. 1995. № 2. S. 15-20.
23. Shamova T. I., Davydenko T. M. Upravlenie obrazovatel'nym protsessom v adaptivnoy shkole. M. : Peda-gogicheskiy poisk, 2001.
24. Yakimanskaya I. S. Tekhnologiya lichnostno orientirovannogo obucheniya v sovremennoy shkole. M. : Sentyabr', 2000.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. В. Коротаева.
