CC BY
40
DOI 10.26105/SSPU.2021.72.32.001 УДК 316.346:371.263 ББК 60.543.172
П.А. АМБАРОВА ФЕНОМЕН СТИГМАТИЗАЦИИ
В РОССИЙСКИХ ШКОЛАХ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ
P.A. AMBAROVA STIGMATIZATION PHENOMENON
IN RUSSIAN SCHOOLS IN THE CONTEXT OF THE EDUCATIONAL FAILURE
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 19-2907016 «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности»
Явление стигматизации в школьном образовании противоречит его гуманистической «идеологии». Между тем «навешивание ярлыков» до сих устойчиво сохраняется в структуре взаимоотношений различных субъектов образования. Как правило, исследователи изучают стигматизацию в отношениях «ученик — учитель» и «ученик — ученик». Реже предметом изучения становятся отношения «ученик — родитель». Оценка образовательной успешности школьника строится на пересечении представлений всех названных субъектов образования. Кроме того, редко попадают в фокус внимания институциональные механизмы, созданные образовательной политикой государства и поддерживающие стигматизацию в школьном образовании. Проблема заключается в том, что сформированные в школе негативные «ярлыки» могут затем наследоваться учащимися при переходе в другие учебные заведения — колледжи и вузы. Они могут негативно влиять на достижение ими успешности в сфере профессионального образования. В статье представлена теоретическая рамка изучения стигматизации неуспешных школьников, базирующаяся на социологических концепциях. Рассмотрены групповой, организационный и институциональный контекст современного школьного образования, способствующий возникновению стигматизации успешных и неуспешных школьников. Эмпирической базой статьи являются результаты междисциплинарного исследования «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности», проведенного в 2019-2021 гг. в крупном регионе России — Свердловской области.
Stigmatization phenomenon in school education contradicts its humanistic ideology. Meanwhile, «labeling» still remains in the structure of relations between various subjects of education. Most commonly, researchers study stigmatization in «pupil — teacher» and «pupil — pupil» relationships. Less often the subject of study is the «pupil — parent» relationship. The assessment of the educational success is based on the intersection of the views of all these subjects of education. In addition, the institutional mechanisms of educational policy that support stigmatization in school education rarely come into research focus. The problem is that the negative «labels» placed at school can then be inherited by students in colleges and universities. They can negatively affect their success in the field of vocational education. The paper presents a theoretical framework for studying the stigmatization of unsuccessful schoolchildren, based on sociological conceptions. The author considered the group, organizational
and institutional context of modern school education, which contributes to the emergence of stigmatization of unsuccessful schoolchildren. The empirical basis of the paper is the data of interdisciplinary study «Transfer of human capital of educational communities: from failure to success» (2019-2021, Sverdlovsk region of Russian Federation).
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: стигматизация в образовании, школа, образовательная успешность / неуспешность, социальные основания стигматизации.
KEY WORDS: stigmatization in education, school, educational success, educational failure, social bases of stigmatization.
ВВЕДЕНИЕ. Образовательная неуспешность обычно рассматривается с позиций институционального подхода как проблема качества образования и качества человеческого капитала учащейся молодежи [8; 10]. В то же время популярным является изучение образовательной неуспешности в сопряжении с такими проблемами личности, как мотивация на обучение, стрессоустойчивость, отношения в группе, семье и т.д. [4; 9]. В этом случае стигматизация неуспешных школьников, как правило, относится к предмету психологии или социологии личности (микросоциологии). Наш исследовательский фокус мы настроили таким образом, чтобы посмотреть, как явление стигматизации распространяется с микроуровня (школьного коллектива) до макроуровня (уровня института образования, образовательной политики). Этим обстоятельством определяется первый аспект актуальности темы статьи.
Второй аспект актуальности связан с тем, что стигматизации неуспешных школьников в российской науке (и в школьной практике) уделяют незначительное внимание [6; 7]. Между тем российской школе необходимо разрабатывать подходы к преодолению образовательной неуспешности, потому что ее масштабы достигли критического уровня. Минимизация рисков, возникающих при стигме, означает снятие барьеров на пути от «хронической» неуспешности к успешности и не просто становится задачей отдельного ученика или педагога, а предметом социальных технологий и государственной политики в сфере образования [5].
В исследовании мы опирались на зарубежные и российские исследования социальной стигматизации и образовательной неуспешности. Поскольку фундаментальная теория стигматизации будет рассмотрена в первой части данной статьи, во введении мы укажем на некоторые интересные исследования, проведенные в последние годы.
Институциональным стигмам в образовании было посвящено исследование J.A. McWilliams [13]. Она сделала вывод о том, что стратификация городских «рынка» образования усиливает институциональную стигматизацию школы «по соседству», создавая атмосферу стыда, которую испытывают сотрудники таких школ, но, что более важно, учащиеся, посещающие их. Данное исследование показало, что институциональная стигматизация таких школ происходит через сообщения в популярных СМИ, разговорах между соседями и сверстниками, которые характеризуют школы «по соседству» как «опасные», «неудачные» и требующие закрытия.
В некоторых исследованиях авторы рассматривают влияние различных социальных факторов на стигматизацию школьников, а также обращают внимание, как это связано с их успеваемостью. Так, B. Yu, H. Lim and S. Kelly отмечают интересный факт, свидетельствующий о том, почему и каким образом право на получение бесплатного обеда влияет на успеваемость учеников и приводит к эффекту стигмы [16]. S.W Duxbury, D.L. Haynie изучили усиление связи между школьными наказаниями, «навешиванием ярлыков» и снижением успеваемости подростков [11]. L.D. do Nascimento обратил внимание на сохранение актуальности темы о расовом неравенстве и академической неуспешности, показав взаимосвязь феноменов стигматизации, молчания и «невидимости» [14].
Вклад этих и других исследований можно расценивать как значимый для дальнейшего развития темы стигматизации школьников. Мы осуществили попытку исследования социальной стигматизации успешных и неуспешных учеников в российских школах. Это важно тем более, что сформированные в школе негативные «ярлыки» затем наследуются учащимися при переходе в другие учебные заведения — колледжи и вузы. Они могут негативно влиять на достижение ими успешности в сфере профессионального образования.
ЦЕЛЬ СТАТЬИ заключается в рассмотрении стигматизации российских школьников на основании критерия образовательной успешности. Задачами исследования являются: 1) представить теоретическую рамку изучения стигматизации успешных и неуспешных школьников, базирующуюся на социологических концепциях; 2) рассмотреть групповой, организационный и институциональный контекст современного школьного образования, способствующий возникновению стигматизации успешных и неуспешных школьников.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Объектом эмпирического исследования выступили ученики различных типов школ — гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов, обычных школ, школ с низкими результатами обучения. Были обследованы школы, локализованные в одном из регионов Российской Федерации — Свердловской области. Это исследование является частью междисциплинарного проекта «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности», инициированного в 2019 и продолжающегося по настоящее время. Для данной статьи использованы эмпирические данные, собранные с помощью метода глубинного интервью с учителями (п=20) и родителями (п=15), а также фокус-групп со школьниками и студентами университетов (4 фокус-группы со школьниками и 4 фокус-группы со студентами). Важным методом исследования стал анализ высказываний участников родительских форумов, а также публичных интервью с педагогами и администраторами школ, представленных в СМИ. Мнение студентов университетов ретроспективно показало, с какими проблемами стигматизации они сталкивались в школе и как эта ситуация повлияла на их образовательную успешность в университет. Дополнительным методом сбора эмпирической информации стал анализ контента форумов родителей и публикаций СМИ, посвященных проблемам современного школьного образования.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Теоретическая рамка изучения стигматизации успешных и неуспешных школьников.
В современной социологии и социальной психологии стигма трактуется как ситуация, в которой индивид считается неспособным к полноценной социальной жизни. Образование является такой сферой социальной жизни, в которой часто встречаются учащиеся, по разным причинам подвергшиеся стигматизации. Стигма предписывает им некий постыдный статус, относит к категории учащихся, которые характеризуются социально неодобряемыми признаками. Стигма также рассматривается как негативная социальная идентичность, которую социальное окружение определяет у носителей признаков образовательной неуспешности.
И. Гоффман рассматривал, кроме понятия стигмы, также вопрос о формулировании нормативных ожиданий со стороны других людей [12]. Применяя его концепцию к изучению проблем образования, мы можем трактовать формальные требования к образовательной успешности школьников как социальную рамку, в которой складываются предпосылки к стигматизации неуспешных учеников. Следуя за Гофманом, мы полагаем, что стигма в образовании — это особое отношение между реальными качествами школьников, которые они проявляют в своей образовательной деятельности, и социальными стереотипами относительно планки образовательных достижений.
Особое внимание авторы теории стигматизации обращают на способы дискриминации стигматизированных людей, уменьшающих их жизненные шансы. На наш взгляд, это — важное теоретическое положение. Оно требует рассмотрения способов дискриминации, игнорирования, изолирования, отвержения неуспешных школьников и негативных последствий таких действий. Согласно концепции Г. Беккера, стигматизация может стать причиной вторичных девиаций, потому что «навешивание ярлыков» программирует дальнейшее поведение человека [1]. Так случается и в образовании: школьник, получивший ярлык «неуспешный», теряет мотивацию к обучению и не может преодолеть свою неуспешность, даже если получает ресурсы для повышения успеваемости. Он также часто проявляет склонность к настоящим девиациям, например, академическому мошенничеству, имитации образовательной активности, буллингу по отношению к успешному однокласснику.
Школьная стигматизация имеет коммуникативную природу. Социологическая теория социального конструирования П. Бергера и Т. Лукмана показывает, что стигма не является предписанным статусом, а искаженная идентичность стигматизированного человека конструируется в социальных взаимодействиях [2]. Поскольку образование представляет собой сложное коммуникативное пространство, в нем легко возникают разнообразные механизмы стигматизации неуспешных учеников. Среди них — языковые механизмы (клички, дразнилки, молчание); способы и стили общения (манипуляции, давление, угрозы, остракизм, буллинг); использование разных шкал оценивания учебных достижений (двойные стандарты, занижение оценок); депривация (ограничение прав, возможностей, ресурсов, отказ в доверии, делегировании полномочий); физическое насилие (физическое наказание родителями детей за неуспеваемость).
Стигматизация успешных учащихся обосновывается теми же теоретическими положениями, которые были изложены выше. Однако полярность процесса стигматизации успешных школьников иная: стигматизируются положительные качества, являющиеся признаком высокого уровня достижений в обучении. Соответственно, иными качествами характеризуется социальное окружение таких школьников. Оно вырабатывает ценностные и нормативные представления, в которых образовательная успешность идентифицируется как нежелательное социальное качество. Кроме того, генераторами такого нормативного поля перестают быть педагоги, методисты и родители. Главным субъектом стигматизации становятся «группы равных», обладающие в неформальном мире подростков такой же силой и влиянием [15], как и органы управления образованием в формальной сфере.
Исследование стигматизации неуспешных школьников может быть реализовано не только на микроуровне. В этом смысле она анализируется как проблема личности, вну-тригрупповых отношений между субъектами школьного образования (учителями, школьниками, родителями, методистами). Социологический взгляд на стигматизацию предполагает рассмотрение этой проблемы на макроуровне, т.е. в институциональном ракурсе.
В отличие от успешных школьников, неуспешные школьники подвергают стигматизации со стороны институциональных структур, например, муниципальных или региональных департаментов управления образованием, министерства просвещения. На институциональном уровне формируются такие способы стигматизации, как механизмы категоризации школ, в которых учатся неуспешные школьники («плохие» школы с неуспешными учениками), механизмы латентной селекции и изоляции от образовательных благ (конкурсы «только для талантливых школьников», отбор в «хорошие» школы «только хороших учеников»). Теория символической власти П. Бурдье позволяет изучить институциональный контекст стигматизации в образовании через использование понятия «номинация» [3]. Процессы номинации инициируются управленческими структурами и нередко закрепляются нормативными актами. Таким образом, статусы типа «школа с неуспеш-
ными учениками», «школа с низкими результатами обучения» являются официальными. За ними следует применение различных санкций, действий, подкрепленных ресурсами управления образовательными организациями.
Групповой, организационный и институциональный контекст стигматизации неуспешных школьников.
Проведенное исследование показало, что субъектами, конструирующими стигму школьной неуспешности на групповом уровне, выступают учителя, одноклассники и родители. Влияние учителей является первичным, инициирующим стигматизацию, поскольку они первыми осуществляют оценку учебных достижений учеников и затем транслируют ее другим субъектам образования. Они первыми применяют номинативные средства для «навешивания ярлыка», используя такие наименования, как «неуспевающий», «двоечник», «тихий троечник», «раздолбай», «дебил», «дурачок». В статусных школах учителя создают условия для неуспевающих учеников, заставляя их переходить в другие школы:
«Выгнать из школы двоечника нельзя по закону. Но учителя создадут такие условия, что родители сами «решат» (перевести ребенка в другую школу). А если они не переведут, то ребенка загнобят, самооценку опустят ниже плинтуса, все равно вынудят уйти. Если уж родители не желают (этого), пусть лучше переводят, иначе станет сынок дурачком класса» (фрагмент высказывания на родительском форуме).
Стигма, сформировавшаяся в классе, нередко выходит за рамки школьного коллектива (группы), поскольку в российских школах не воспрещается обсуждать оценки учеников публично, в том числе в классе (во время урока) или на родительском собрании. Таким образом, «ярлык» неуспешного ученика становится публично известным, закрепляется в общественном мнении школьного коллектива. Приведем фрагмент высказывания родителей в социальной сети:
«Собственно, потому я и возмутилась по поводу обсуждения оценок детей учителем с другими родителями. Они так пообсуждают, а потом дети этих родителей начинают травлю... Они морально задавят, сам захочет уйти (из школы). Мой сын учится во 2 классе, у них есть два мальчика плохо успевающих. С ними никто из детей дружить не хочет. Одному по фигу, а другой, знаю, переживает. С ним в пару никто, например, вставать не хотел, когда они в музей ездили».
В одном из высказываний на форуме родитель сформулировал ключевые причины школьной стигматизации неуспешности, ее механизмы и последствия:
«Это я вам говорю как мать двоечника. Половина двоек стоит из-за отсутствия учебника или (плохого) поведения на уроке. Вторая половина — из-за недопонимания материала, которое копится как снежный ком. Учителя нынче не обращают внимания на тех, кто слаб. Они не на них делают ставки. Я ребенка спросила сегодня, что у него с одним из предметов. Он пожал плечами: «Я не знаю, меня не спрашивают». То есть он приходит на урок и сидит в полном игноре... Он учителю не интересен. Я не хотела бы, чтобы оценки моего сына обсуждали другие дети. Клеймо «двоечник-дебил» повесить легко. А избавиться от него сложно. Гораздо проще сказать «Да, я дебил» и забить на всё. А еще лучше начать всех шпынять. Это очень скользкая тема про эти оценки... Вместо стимуляции и помощи в школе могут серьезно ребенку подорвать голову».
Стигматизация неуспешных учеников невротизирует их родителей (если семья благополучная). Такие родители начинают активно встречаться с учителями и, если не могут разобраться с причинами неуспешности и справиться с трудной ситуацией, начинают «давить» на своих детей. Они ругают их за плохие оценки, демонстрируют словами и поведением свою нелюбовь и неуважение к ним, иногда наказывают физически. Нередко родители, невротизированные стигмой ребенка, применяют к ним методы психологи-
ческого насилия — запрещают прогулки и встречи с друзьями, лишают любимых видов досуга (игр, просмотра фильмов), обещанных подарков, заставляют все свободное время учить уроки и пр. Если же у стигматизированного ученика неблагополучная семья, то доминирующим способом наказания становится физическое наказание. Впрочем, варианты физического наказания применяются и в некоторых благополучных семьях:
«Ремень теперь — не наша история. Но когда-то мы пытались использовать такой метод воспитания в детстве. Ничего не вышло... Он быстро дал обратный эффект... С отжиманиями и кроссом тоже было дело: ребенок садился на попу ровно и говорил, что никуда не побежит и не будет отжиматься. Когда отец отвешивал ему оплеуху, он орал страшно и бил в ответ. Ужас у нас что было... Но для кого-то более весомым является лишение планшета или телефона» (фрагмент высказывания родителя в социальной сети).
В то же время исследование показало, что поддержка компетентных родителей является первичной для преодоления стигмы на групповом уровне. Некоторые родители делились опытом преодоления стигмы своих неуспешных детей:
«Я ходила к психологам, много читала, общалась с родителями таких же двоечников. Спасибо им. Теперь я знаю, что можно себя не казнить и ребенка не выкидывать из окна как неудачный генетический экземпляр (улыбается). Сейчас я бы порекомендовала таким же родителям купить Афобазол (успокаивающее лекарство), набраться терпения и выдержки. Нужно поддерживать своих детей, мотивировать их. «Два» балла в четверти — это «2 балла» УЧИТЕЛЮ, а не УЧЕНИКУ. Выгнать из школы не имеют права, просто могут применить психологическую атаку, чтобы ребенок ушел. Говорите детям, что они УМНЫЕ и они все осилят. Говорите им, что вы любите их и не теряйте их» (фрагмент высказывания на родительском форуме).
Некоторые студенты университетов отмечали, что для преодоления стигмы неуспешного ученика в школе им не хватало свободы (свободы выбора, свободы действий). Такую возможность они прибрели после окончания школы, поступив в университет: «Бывает, что учителя давят морально на учеников, и класс давит, и родители давят. Из-за этого давления ученик думает: как бы так сделать, чтобы мне никто ничего не сказал (плохого). А потом, когда он уходит в колледж или вуз, он становится свободнее и взрослее. Он думает: «а что для меня значит чужое мнение?», и начинает себя менять. Здесь (в университете) с тобой никто не сюсюкается, за тобой никто не следит, и ты сам понимаешь, что нельзя списывать, если ты себя уважаешь. И поэтому человек начинает хорошо учиться. Да, только это происходит не всегда. Бывает, каким ты был в школе, такой ты остался и в университете» (фрагмент фокус-группы со студентами университета, 1 курс).
Интервью с педагогами школ показали, каким образом в российских школах стигматизация происходит на организационном уровне. Первыми механизмами стигматизации является разделение учеников по классам и далее их наименование как «сильный класс» (с успешными учениками), «слабый класс» (с неуспешными учениками). Как правило, «сильные» классы обозначают первыми буквами алфавита (например, «10а», «6а» или «7б»), слабые классы маркируют буквами «в», «г». Родители прекрасно знают и понимают такую маркировку, она сразу ассоциируется с уровнем класса. Учителя называют между собой классы с неуспешными учениками «трудными»:
«В школах часто я вижу одну и ту же картину, когда в каждой параллели есть классы избранные, «хорошие» и слабые, «плохие. Конечно, родители стараются, чтобы их ребенок попал в сильный класс. Кто-то понимает, что для этого ученик должен быть очень хорошо подготовленным к школе. Если речь идет о старшеклассниках, то нужно показать себя прилежным учеником. Как правило, сильные классы — это классы «А»
и «Б». Чем дальше по алфавиту, тем чаще класс оказывается более слабым, проблемным» (фрагмент интервью с педагогом-психологом).
В классе со слабыми учениками работают не самые лучшие учителя (такие педагоги направляются в «хорошие» классы и не хотят опускаться на уровень «неуспешности»). К ним заведомо предъявляются более низкие требования. Интересен факт, что сами учителя сопротивляются перераспределению и смешиванию успешных и неуспешных учеников:
«Полагаю правильным решение делить классы по успеваемости учеников, потому что в классе, где все ребята «ровные» легче работать, достигать результатов. Про-блема в том, что некоторые коллеги не хотят работать с трудными классами. Часто к ним определяют новеньких или молодых педагогов, которые сами еще адаптируются. Иногда звучат предложения смешать классы, что «подтянуть» отстающих, но они быстро гаснут. Родители учащихся «хороших» классов сильно возмущаются. Да и для администрации школы это не выгодно, когда показатели снижаются» (фрагмент интервью с учителем школы).
Социальными основаниями стигматизации на уровне образовательных организаций иногда может служить национальность учеников. Хотя дискриминация по расовому или этническому признакам запрещена российскими законами, латентно она присутствует в школах, в которых обучаются дети мигрантов:
«У нас в школе есть класс, в котором учится много детей мигрантов из стран Средней Азии. Они плохо говорят и понимают по-русски. Это класс учится по слабой программе, рассчитанной на детей мигрантов. В этот класс негласно отбирают даже русских учеников, но которые плохо учатся. Страшно попасть в такой класс, родители сопротивляются. Директор, конечно, говорит, что классы в школе не делятся на сильных и слабых, а дети отбираются случайно компьютерной программой. Но мы же знаем, что это не так» (фрагмент интервью с родителем 15).
Таким образом формируется групповая стигма, распространяющаяся уже не на отдельного ученика, а на целый класс. Однако, к счастью, на отношения между детьми из разных классов она не оказывает влияния. Многие из них дружат или общаются, потому что когда-то учились в одном классе, или живут по соседству, или ходили вместе в детский сад. Групповая стигма влияет на мнение и отношение учителей, на решение администрации школы, касающееся подбора педагогов для таких классов. Вместо того чтобы направлять в такие классы сильных учителей и опытных классных руководителей, которые способны помочь неуспешным ученикам преодолеть образовательную неуспешность, администрация и влиятельные учителя через стигму, напротив, уменьшают жизненные и образовательные шансы стигматизированных учеников.
На институциональном уровне стигматизации подвергаются школы, в которых большая часть учеников является неуспешными в обучении. Такой стигматизации могут подвергаться в отдельных случаях даже муниципальные районы, в которых сконцентрированы такие «неуспешные» школы. Это окраины крупных городов, рабочие поселки, отдаленные сельские местности.
Многие основания социальной стигматизации в школе, проявления которой были описаны выше, продуцируются институциональным контекстом российского образования. Образовательная политика в России сегодня учитывает сложную ситуацию с увеличением количества «неэффективных» школ. В связи с этим были инициированы проекты по идентификации таких школ и разработке программ помощи им. Правительством в 2018 г. был разработан федеральный проект «Современная школа», ориентированный на оказание содействия школам, функционирующим в сложных социальных условиях, и школам с низкими результатами обучения. В 2020 г. началась реализация еще одного
проекта — «500+». Он также предусматривает повышение качества образования путем обеспечения поддержки школ с низкими образовательными результатами, работающими в сложных социально-экономических условиях, а также адресную поддержку учащихся с проблемами в обучении. На уровне каждого субъекта Российской Федерации (в том числе и обследуемой Свердловской области) также разработаны концепции поддержки таких школ, есть локальные (на уровне области и муниципалитетов) документы — методические письма, указания. Они касаются методики идентификации таких школ и разработки модели их поддержки.
Поясним, почему мы относим такие решения к процессу стигматизации. Казалось бы, они направлены на решение проблемы образовательной неуспешности. Парадокс заключается в том, что иногда управленческие решения производят обратный эффект, если они качественно не продуманы. Проблема заключается в том, что программа по идентификации «неэффективных» школ реализуется полностью (в масштабах страны и регионов), а вот помощь оказывается не всем идентифицированным школам. Следовательно, стигма «неэффективная школа» закрепляется, формируя негативную репутацию такой школы, территории, на которой она находится, выпускников этой школы. Наше исследование показало, что администрация некоторых школ, заранее зная о своих проблемах, стараются быть «невидимыми» для программы идентификации. Администрация маскирует проблему образовательной неуспешности, потому что не надеется получить поддержку от регионального министерства образования и тем более от малоресурсного муниципального департамента образования.
Этот вывод мы основываем на данных одного из муниципальных районов Свердловской области. Школы этого района с 2017 г. участвуют в программе Свердловской области «Повышение качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях». Однако в 2021 г. в ней принимают участие только 7 школ из 16. Это школы, которые были идентифицированы как школы с низкими результатами обучения, функционирующие в сложных социальных условиях. В 2020 г. в программе участие принимали только 4 «сложные» школы. Приведем аргументы, которые озвучил в своем интервью один из директоров такой школы:
«Япорадовался бы за тех, кому наконец-то оказывают реальную помощь... Если бы моя школа тоже не попала в этот самый ШНОР (школы с низкими результатами обучения). Так что могу говорить об этом не по слухам, а, что называется, изнутри. Нас (директоров и завучей) тогда собрали, провели вебинар с московскими организаторами этой программы. Они много и красиво говорили. В основном о том, как куда и зачем заходить и к какому сроку всё нужно выложить. Упомянули ещё про финансовую помощь, но как-то неуверенно. Во-вторых, нам назначили куратора из соседней (тоже сельской) школы, у которой показатели были, мягко скажем, похуже наших. Моё мнение: это абсолютно формальный подход. Никакой помощи мы не получили, время по-тратили (а я ещё и нервы). Все курсы в рамках этой программы были тоже формальными. Никакой полноценной методической работы при нынешней нагрузке учителей мы тоже организовать не смогли» (фрагмент интервью с директором школы).
Итак, кроме негативной идентификации «неэффективных» школ, ярлыков «школа с низкими результатами обучения» и «школа, функционирующая в сложных социальных условиях», большая часть школ положительных результатов не получила от государственных программ.
ВЫВОДЫ. Проведенное исследование показало, каким образом сегодня возникает и поддерживается стигма образовательной неуспешности в российских школах. На групповом уровне контуры социальной стигматизации задаются учителями, которые
объективно не могут или не хотят помогать неуспешным ученикам. Для них «ярлык неуспешного» является удобным способом категоризации учеников и перераспределения дефицитных ресурсов времени, физических сил, внимания в пользу успешных. Нередко стигма неуспешности используется учителями в качестве механизма избавления от ученика, портящего статистику результативности их труда. На групповом уровне родители учеников также поддерживают стигматизацию ученика. Мама и папа (или бабушка и дедушка), не компетентные в проблемах школьной неуспеваемости и не владеющие способами ее предупреждения и преодоления, укрепляют стигму и не могут противостоять давлению учителей. Другие родители, опасаясь за успешность обучения собственных детей, обучающихся рядом с неуспешным, также укрепляют стигму, распространяя слухи, публично обсуждая оценки учеников-неудачников, настаивая на переводе таких учеников в другой класс или даже школу. Некомпетентность, неготовность оказать психологическую поддержку своему ребенку, зависимость от мнения учителей, амбициозность родителей — это ключевые основания стигматизации неуспешного ребенка со стороны родителей.
Появление феномена групповой стигматизации было вызвано особыми требованиями к российским школам. Они касаются демонстрации ими выдающихся образовательных результатов (эффективности). Селекция учеников, выделение «сильных» классов спасают некоторые школы от упреков со стороны муниципального департамента образования. Администрация и учителя демонстрируют, что они умеют хорошо учить, достигать высоких результатов. Они показывают, что низкие же результаты связаны не с самой школой, а конкретными детьми, неготовыми к освоению образовательной программы, не мотивированными на учебу, из неблагополучных семей. Таким образом, групповая стигматизация служит механизмом оправдания фактов неуспешности, снятия ответственности школы за качество образования, позволяет экономить дефицитные кадровые ресурсы. Впрочем, исследование показало и положительный факт: стигматизированные классы не подвергают межгрупповой изоляции, между учениками разных классов сохраняются толерантные отношения. Преодоление групповой стигмы возможно только в случае серьезной работы администрации, учителей, психолога школы и применения модели смешанного обучения успешных и неуспешных детей. Родители неуспешных учащихся используют одну копинг-стратегию — стремятся перевести своего ребенка в лучший класс.
К сожалению, мы вынуждены констатировать возникновение в российском образовании институциональной стигмы. Ее основаниями служат критерии эффективности школ и качества образования, которые разработаны полисмейкерами. Институциональная стигма образовательной неуспешности — новое явление для российского образования. Ее очень трудно преодолеть, потому что школы, получающие ее, не обладают достаточными ресурсами для этого (финансовыми, нормативными, кадровыми). Образовательный менеджмент активно использует механизмы номинации для стигматизации таких школ, а также латентные механизмы селекции детей, ограничивающие доступ к другим образовательным благам. Поскольку «неэффективные» школы не получают достаточной поддержки, качество образования в них остается низким. Дети из стигматизированных школ не могут участвовать в олимпиадах и конкурсах, поступить в университеты, хорошие колледжи. Это означает, что институциональная стигма способствует закреплению неравенства в образовании и сокращает жизненные шансы учащейся молодежи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беккер Г. Аутсайдеры: исследования по социологии девиантности. М.: Элементарные формы, 2018. 272 с.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.
3. Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть // Социология социального пространств. С Пб.: Алетейя, 2007. С. 64-86.
4. Виндекер О.С., Луканин М.Е. Исследование структуры мотивации достижения у студентов в контексте их представлений об интеллекте и целях обучения // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2020. Т. 26. № 2. С. 146-157.
5. Зборовский Г.Е, Амбарова П.А. От образовательной неуспешности — к социальной успешности // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 11. С. 34-46.
6. Липай Т.П. Стигматизация в практике общеобразовательных школ // Социологические исследования. 2009. № 11. C. 142-144.
7. Пашковский Е.А. Социальная стигматизация в современном образовании // Дискурс. 2017. № 3. С. 111-118.
8. Учащаяся молодежь: от образовательной неуспешности к образовательной успешности / под ред. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2021. 328 с.
9. Bowering E.R., Mills J., Merritt A. Learning How to Learn: A Student Success Course for At Risk Students // Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2017. Vol. 8. No. 3. Paper no. 12.
10. Cobanoglu R., Kasapoglu K. The whys and hows of Finnish success at PISA // University Journal of Education. 2010. Vol. 39. Pp. 121-131.
11. Duxbury S.W., Haynie D.L. School suspension and social selection: Labeling, network change, and adolescent, academic achievement // Social Science Research. 2019. Vol. 85. Paper no. 102365.
12. Goffman E. Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity N.Y: Prentice-Hall, 1963. 155 p.
13. McWilliams J.A. The neighborhood school stigma: School choice, stratification, and shame // Policy Futures in Education. 2017. Vol. 15. No. 2. Pp. 221-238.
14.Nascimento L.D. do. Racial inequality and school failure of black students // Revista Brasileira de Educacao do Campo-Brazilian Journal of Rural Education. 2019. Vol. 4. Paper no. e6401.
15.Thornberg R. School Bullying as a Collective Action: Stigma Processes and Identity Struggling // Children & Society. 2015. Vol. 29. No. 4. Pp. 310-320.
16.Yu B., Lim H., Kelly S. Does receiving a school free lunch lead to a stigma effect? Evidence from a longitudinal analysis in South Korea // Social Psychology of Education. 2019. Vol. 22. No. 2. Pp. 291-319.
REFERENCES
1. Becker H. Autsajdery: issledovaniya po sociologii deviantnosti [Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance]. M.: Elementarnye formy, 2018. 272 s. (In Russian).
2. Berger P., Lukman T. Social'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sociologii znaniya [The social construction of reality: a treatise in the sociology of knowledge]. M.: Medium, 1995. 323 s. (In Russian).
3. Bourdieu P. Social'noe prostranstvo i simvolicheskaya vlast' [Social space and symbolic power] // Soci-ologiya social'nogo prostranstva. Sankt-Peterburg: Aletejya, 2007. S. 64-86. (In Russian).
4. Vindeker O.S., Lukanin M.E. Issledovanie struktury motivacii dostizheniya u studentov v kontekste ih predstavlenij ob intellekte icelyah obucheniya [Study of students' achievement motivation in the context of implicit theories of intelligence and educational goals] // Izvestiya Ural'skogo federal'nogo universiteta. Seriya 1. Problemy obrazovaniya, nauki i kul'tury. 2020. Т. 26. № 2. S. 146-157. (In Russian).
5. Zborovsky G.E., Ambarova P.A. Ot obrazovatel'noj neuspeshnosti — k social'noj uspeshnosti [From educational failure to social success] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2019. T. 28. № 11. S. 34-46. (In Russian)
6. Lipaj T.P. Stigmatization in the practice of secondary schools [Stigmatizaciya v praktike obshcheobra-zovatel'nyh shkol] // Sociologicheskie issledovaniya. 2009. № 11. S. 142-144. (In Russian).
7. Pashkovsky E.A. Social'naya stigmatizaciya vsovremennom obrazovanii [Social Stigmatization in Modern Education] // Diskurs. 2017. № 3. S. 111-118. (In Russian).
8. Uchashchayasya molodezh': ot obrazovatel'noj neuspeshnosti k obrazovatel'noj uspeshnosti [Young students: from educational failure to educational success] / pod red. G.E. Zborovskogo. Ekaterinburg: Gumanitarnyj universitet, 2021. 328 s. (In Russian).
9. Bowering E.R., Mills J., Merritt A. Learning How to Learn: A Student Success Course for At Risk Students // Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2017. Vol. 8. No. 3. Paper no. 12. (In English).
10. Cobanoglu R., Kasapoglu K. The whys and hows of Finnish success at PISA // University Journal of Education. 2010. Vol. 39. Pp. 121-131. (In English)
11. Duxbury S.W., Haynie D. L. School suspension and social selection: Labeling, network change, and adolescent, academic achievement // Social Science Research. 2019. Vol. 85. Paper no. 102365. (In English).
12. Goffman E. Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. N.Y: Prentice-Hall, 1963. 155 p. (In English).
13. McWilliams J.A. The neighborhood school stigma: School choice, stratification, and shame // Policy Futures in Education. 2017. Vol. 15. No. 2. Pp. 221-238. (In English).
14. Nascimento L. D. do. Racial inequality and school failure of black students // Revista Brasileira de Edu-cacao do Campo-Brazilian Journal of Rural Education. 2019. Vol. 4. Paper no. e6401. (In English).
15. Thornberg R. School Bullying as a Collective Action: Stigma Processes and Identity Struggling // Children & Society. 2015. Vol. 29. No. 4. Pp. 310-320. (In English).
16. Yu B., Lim H., Kelly S. Does receiving a school free lunch lead to a stigma effect? Evidence from a longitudinal analysis in South Korea // Social Psychology of Education. 2019. Vol. 22. No. 2. Pp. 291-319. (In English).
