CC BY
171
В. А. СОМОВ
ФЕНОМЕН ИГРЫ И ВОСПИТАНИЕ ПОКОЛЕНИЯ ПОБЕДИТЕЛЕЙ В СССР 1930-х ГОДОВ
В рамках поколенческого подхода и когнитивной истории на примере игр советских детей рассматривается взаимосвязь между системой воспитания 1930-х годов и формированием личностных качеств представителей поколения победителей в Великой Отечественной войне.
Ключевые слова: СССР, игра, воспитание, поколение победителей.
Историко-психологическое осмысление феномена военного поколения1 предполагает анализ целого ряда социально-экономических, политических и идеологических характеристик. Примеры ратного и трудового героизма, проявленные в ходе войны 19411945 годов представителями большей части молодого поколения, заставляют задуматься о специфике процесса воспитания, в рамках которого формировались установки личности2.
Отталкиваясь от концепции «психогенной теории истории» Л. Демоза, гласящей, что «история включает проигрывание взрослыми групповых фантазий, основанных на мотивации, которая в исходном виде является результатом эволюции детства» (Демоз 2000: 8), можно говорить об актуальности изучения генезиса личностных характеристик, типичных для данного поколения.
1 С начала 1941 года до 22 июня численность Вооруженных Сил СССР была увеличена с 4207 тыс. до 5373 тыс. человек. На западных границах в июне 1941 года было сосредоточено 2,9 млн. человек - столько на начало войны насчитывала действующая армия. Основную массу рядовых составили призывники 1919-1922 годов рождения (Сенявская 1999: 178).
2 «Установка личности - это занятая ею позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление... Всякая установка - это установка на какую-то линию поведения, и этой линией она и определяется. Складываясь в ходе развития личности и постоянно перестраиваясь в процессе ее деятельности, установка как позиция личности, из которой исходят ее действия, включает в себя целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая мировоззренческими взглядами или позициями личности» (Рубинштейн 1999: 520).
Историческая психология и социология истории 1/2013 73-84
Несмотря на некоторый, впрочем, уже привычный для ряда зарубежных исследователей советского прошлого, негативный ракурс изучаемого объекта, трудно не согласиться с тезисом известной исследовательницы мира советских детей К. Келли о том, что «в середине 1930-х годов в положении советских детей произошли глубочайшие институциональные сдвиги» (Келли 2008: 37). Эти сдвиги связаны не только с ужесточением дисциплины в детских домах и колониях, о которых пишет британская исследовательница, но в первую очередь с политикой культурной революции в области образования и воспитания подрастающего поколения.
В 1932 году руководитель Советского государства И. В. Сталин заметил: «Главное теперь - перейти на обязательное первоначальное обучение. Я говорю “главное”, так как такой переход означал бы решающий шаг в деле культурной революции» (Сталин 1932: 525). В беседе с Г. Уэллсом 23 июля 1934 он дал такую характеристику системе образования: «Это оружие, эффект которого зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим оружием хотят ударить» (Он же 2007: 26). В беседе с писателем Лионом Фейхтвангером 8 января 1937 года он обозначил приблизительные сроки ожидания результатов школьной реформы: «Результаты скажутся через 5-6 лет» (Там же: 181). Этот прогноз оказался поразительно точным.
Специфика социально-политической организации Советского государства, его тоталитарный характер определили высокий уровень влияния власти на различные аспекты цельной пространственно-временной исторической действительности, в рамках которой формировалось подрастающее поколение на протяжении 1930-х годов. Для изучения феномена поколения победителей необходимо проанализировать прежде всего факторы информационного, интеллектуального свойства, которые в детском возрасте оказывают наибольшее преобразующее воздействие на формирующуюся личность.
Большие познавательные возможности при решении этой задачи раскрываются в комплексном применении приемов поколенческого подхода и когнитивной истории, которую относят сегодня к новейшим исследовательским методологиям (Миронов 2011: 146). Объект когнитивной истории - интеллектуальные продукты человеческой деятельности (Там же), а цель такого исследования -проследить влияние информационной среды как объективной реальности на процесс их (продуктов) создания.
Специфическим видом деятельности, формирующим эмоционально-волевую сферу и ценностно-ориентационный компонент сознания юной личности, является игра. Один из известнейших советских психологов Д. Б. Эльконин считал, что «игра. выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребност-ной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоциональнодейственная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка» (Эльконин 1999: 323).
Таким образом, игру (и игрушку) можно считать одним из наиболее эффективных средств социального конструирования. Еще П. П. Блонский в 1924 году в работе «Педагогика», ссылаясь на немецкого педагога середины XIX века Ф. Фребеля, писал: «Игра -прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в самых глубоких своих зачатках» (Блонский 1924: 75). Поэтому анализ контроля над детской игровой деятельностью со стороны государства является важным элементом выяснения причин и условий формирования ментальных доминант представителей определенного поколения.
Анализ игр и игрушек с точки зрения влияния на их появление и распространение со стороны государства показывает, что основой формирования мировоззрения подрастающего поколения было осознание неизбежности войны в ближайшем будущем. Уже в 1931 году власть и педагогическое сообщество обратили серьезное внимание на игры как на воспитательное средство. На страницах печати педагоги делились опытом проведения игровых кампаний в летних лагерях в 1931 году. Среди игр преобладают военные: «Взятие крепости», «Взорвать отряд белых», «Маневры красных партизан» и т. п. (Яковлев 1932: 36-40). Игры в определенном смысле азартны, эмоционально окрашены и вызывают живой интерес. В процессе игр дети приобретают практические навыки тактики и стратегии ведения «боя», маскировки, разведки и др.
Но проблема обнаружилась в том, что необходимое для игры условие деления на «красных» и «белых» иногда приводило к не-
желательному для власти отождествлению себя частью играющих с политическими противниками, врагами. Будущий защитник Родины как объект социального конструирования не должен был ни в коем случае сомневаться в правильности «своего» выбора, в тех социально-политических ценностях, которые он приобрел в процессе воспитания. Конечно, в политических условиях 1930-х годов подобные проблемы решались с учетом безусловного приоритета социального заказа государства, но при этом их решение опиралось на научную основу.
В мае 1932 года состоялась первая сессия всесоюзного Научноэкспериментального института по игрушке, которая выработала тезисы, определявшие «Требования к советской игрушке в свете коммунистического воспитания» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 405. Л. 99). Игра важна, поскольку с ее помощью «ребенок активно включается в жизнь окружающей среды, познает ее и видоизменяет, творчески комбинируя получаемый опыт» (Там же). Отмечалась в тезисах и классовая сущность воспитания, но прежде всего обращает на себя внимание научное обоснование пристального отношения к играм: «Игра развивает и укрепляет. направленность интересов, чувств, идей, привычки и навыки поведения, а также развивает действующие органы и функции, она создает и поддерживает эмоциональный подъем» (Там же).
Речь шла, таким образом, о задаче формирования поистине «нового человека» с использованием естественной социальной среды и игры как наиболее распространенного для детского возраста вида деятельности. Задавая определенные параметры, которых необходимо было достичь с помощью игры, власть занималась «социальным конструированием», так негативно оцениваемым сегодня некоторыми известными историками (Медушевский 2010). Оставив за рамками статьи спорные вопросы, обратим внимание на эти параметры.
Основываясь на теоретических работах Н. К. Крупской, авторы «Требования к советской игрушке» утверждали: «В условиях обострения классовой борьбы есть. игры, вырабатывающие жестокость, развивающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 405. Л. 99). В противовес им ставились игры, «укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помочь в беде и т. п.» (здесь и далее курсив мой. - В. С.) (Там же). Как актуально звучат эти требования сегодня! Несмотря
на привычное отношение к советскому обществу 1930-х годов как к обществу тоталитарному, основанному на страхе и т. п., многие обществоведы подтвердят наличие сегодня острого дефицита именно этих социально значимых качеств (Зубков 2011).
«Игрушка не только радует ребенка, - подчеркивалось в тезисах, - но она глубоко влияет на него. Через игрушку ребенок закрепляет ориентировки и социальный опыт, она наталкивает ребенка на те или иные переживания, интересы, вырабатывает определенные навыки и установки» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 405. Л. 100).
Одним из важных центров разработки, внедрения и изучения игрушки в СССР 1930-х годов (наряду с Загорском) был город Горький. Именно здесь в августе 1933 года прошла первая конференция по игрушке, в которой приняли участие представители этой отрасли со всей страны, причем ее участники говорили о конференции как о «начинании горьковского края» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 404. Л. 18).
Мнения участников всесоюзной конференции по проблемам разработки и внедрения новой игрушки интересны тем, что они отражают требования, предъявляемые этой отрасли властью и обществом: «Для каждого из нас понятно, что ребенку хочется иметь всамделишную игрушку, так, чтобы он исходил не из метафизики, чтобы ему не приходилось верить на слово, а чтобы он сам видел, что если это трактор, так чтобы он пыхтел, чтобы у него колеса двигались», - говорилось на открытии конференции (Там же: Л. 7).
Представитель Всесоюзного института игрушки (г. Загорск) в своем докладе отмечал, что в среднем по СССР производство игрушек значительно отстает от темпов, которые наблюдаются в Германии: «Нам надо еще очень много сделать для того, чтобы догнать Германию» (Там же: Л. 89).
Делегат от Ленинградского географического музея обратил внимание участников конференции на необходимость проецирования в детском сознании процессов, происходивших в стране: «Надо сейчас, когда страна занята такой стройкой, дать возможность ребенку самому строить» (Там же: Л. 127).
Особое внимание на конференции было уделено производству кукол как наиболее доступного и эффективного средства формирования у детей образов реального человеческого общения. Участники конференции отмечали: «Нам нужна такая кукла, которая была бы интересной, простой, давала тип нашего советского ребенка,
пионера, рабочего, крестьянина, колхозницу и т. д.» (ЦАНО. Ф. 25S1. Оп. 1. Д. 404. Л. 145). И еще: «Мы должны бороться за то, чтобы давать игрушки, взятые из действительной жизни, давать такими, какие они есть на самом деле, а не давать колхозника такого мещанского типа, кулачка с цепочкой на груди» (Там же: Л. 1S2 об.).
Серьезное отношение власти к игре как к методу воспитания «нового человека» выразилось в принятом 21 января 1934 года Постановлении СНК РСФСР «Об утверждении Положения о Комитете по игрушке при Наркомпросе РСФСР» (Там же: Л. 111). В нем, в частности, определялись функции Комитета, который должен был осуществлять «политико-идеологическое руководство и контроль за созданием, производством и распространением игрушек для детей всех возрастов» (Там же). Одновременно этим постановлением запрещалось производство и распространение игр и игрушек, «не отвечающих целям и задачам коммунистического воспитания». Председателем Комитета по игрушке становился народный комиссар просвещения РСФСР, а при региональных отделах народного просвещения учреждалась должность уполномоченного Комитета (Там же).
Уже в марте 1934 года Комитетом по игрушке был утвержден список игрушек, которые разрешались или запрещались к производству и распространению (Список. 1934). Решения Комитета были обязательными для всех организаций, производящих и распространяющих игрушки. Список содержал недвусмысленное предупреждение: «За неподчинение данным решениям организации привлекаются к уголовной ответственности» (Там же: 2).
Анализ списка дает представление не только о механизме социального конструирования, но также о качествах ожидаемого «продукта». Среди игрушек, рекомендованных Комитетом «как особо ценные», преобладают механические игрушки, предметы быта, животные - всего 119 наименований. Вот первая двадцатка: 1) двигатель с часовым механизмом; 2) подъемный кран; 3) умывальный прибор; 4) чайник; 5) буденовец; 6) индюк; 7) гусь; S) петух; 9) еж шерстяной; 10) еж бобровый; 11) обезьяна большая; 12) обезьяна малая; 13) бульдог; 14) мышь серая; 15) транспортер; 16) автокран; 17) миноноска; 1S) глиссер; 19) грузовик № Н-64; 20) трактор малый (Там же: 3-5).
Допущенных игрушек - 906 наименований. Среди них: столовая посуда, автомобили, сельхозорудия, животные, кукла-пионерка, кубики, пожарные, красноармейцы, револьвер, ружье, спорт-
роллер (аналог современного самоката. - В. С.), игры: «Как ходить по улице», «Борись с вредителями», «Красная атака», «Крепи оборону СССР», «Юный фотограф» (Список. 1934: 7-26).
Эти игрушки должны были «заполнить» пространство детского общения, стать проводниками государственной идеологии, средством выполнения социального заказа. Ребенок и подросток сквозь специфические свойства этих необходимых для детства предметов видятся трудолюбивыми, политически грамотными, смышлеными, спортивными, готовыми встать на защиту государства по примеру взрослых.
Запрету подлежали игрушки, способные вызвать нездоровые и ненужные с точки зрения государства эмоции и личностные качества. Запретный список содержал 293 наименования (Там же: 35-41). В основном причинами запрета были характеристики -«за уродливую форму», «искаженная форма», «антихудожественное оформление», «безобразная форма». Ряд игрушек запрещался по идеологическим соображениям: «Буденовец - уродливый, окарикатуренный образ. Буржуй - идеологически вредный образ, художественно-неудовлетворительно оформление.» (Там же). Запрещались игрушки, вызывающие эмоции, связанные с половым воспитанием: «Девочка с ребенком - не игрушка. Люльки - антипедагогическая и ненужная игрушка». Интересно, что были запрещены все виды игрушек-копилок («Заяц № 3 - педагогически нецелесообразная (копилка)» (Там же). Копить деньги для своих личных нужд в условиях всеобщего строительства нового государства считалось не соответствующим коллективистской идеологии. Учить детей держать деньги «в кубышке» - занятие, противоречащее государственной финансовой политике.
Заложить основы толерантного (интернационального) общения также предлагалось в том числе и с помощью игрушки. В 1931 году в одной из статей журнала «Народный учитель» этот вопрос рассматривался в контрастном сравнении с недавним прошлым: «Раньше продавались куклы: негры, китайцы смешного карикатурного вида. Надо изъять существующие до сих пор такие игрушки, заменив их подлинным изображением трудящихся других национальностей» (Розенталь 1931: 123).
Внимание к практически портретному изображению игрушечных представителей других национальностей и рас должно было, по мнению создателей, воспитать соответствующее отношение к их представителям в реальной жизни: представитель другой нацио-
нальности и расы - не игрушка, не «петрушка», а человек. Вот почему встречавшиеся среди игрушек образцы, не отвечавшие этим требованиям, либо отправлялись на доработку, либо не допускались к производству вообще. Например, Комитет по игрушке Горьковского областного отдела народного образования 7 января 1936 года вынес следующую резолюцию по игрушкам: «Китаец - допустить. Переработать уши и лучше окрашивать голову (волосы). Туфли дать снимающимися. Негр - в данном виде запретить. Голову исправить по образцу автора. Одежду дать снимающуюся, туфли - тоже» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 1600. Л. 1).
Обращает на себя внимание тот факт, что в области национальной политики не отрицался, а наоборот, подчеркивался главенствующий характер русской нации в государственном строительстве. Это утверждение (впрочем, соответствующее исторической действительности) предполагалось сделать основой бесконфликтного межнационального общения, столь дефицитного сегодня. Игрушка в этом смысле была как нельзя более подходящим «орудием». Вот что писала передовица журнала «Игрушка» в 1938 году: «Готовясь к выборам в Верховные Советы союзных и автономных республик, киргизы и узбеки, украинцы и белорусы, грузины и таджики обращают искренние слова благодарности и признательности к великому русскому народу. Его. оказывающего. братскую помощь ранее отсталым и забитым нациям приветствуют на десяти языках свободные, равноправные члены могучей советской семьи» (Политические задачи. 1938: 2). Признавая за русским народом историческое преимущество («великий»), статья говорит о равноправии наций, которое предполагается формировать и поддерживать не стиранием национальных граней и культурных различий, а подчеркиванием разнообразия и национального колорита. «Развивая у детей чувство любви к своей социалистической родине, ко всем национальностям, ее населяющим, педагоги испытывают большую нужду в национальной игрушке как орудии воспитания. Особенно нужна национальная кукла - этот главный персонаж детских игр всех наций и народностей. Может ли быть более благодарный материал для ознакомления детей в понятной для них форме с братскими народами, населяющими их великую родину!» (Там же: 2-3).
Практически неограниченные возможности игрушки в плане формирования ценностно-ориентационного облика ребенка использовались властью с учетом перспективного решения созида-
тельных и оборонных задач. Будущий строитель и защитник Родины должен был обладать соответствующими качествами и личностными характеристиками. Игрушки в процессе его воспитания, по мнению сотрудников Загорского научно-экспериментального института, должны были отвечать определенным параметрам. Так, спортивные игрушки для детей 7-12 лет должны были вырабатывать: «точность глазомера, ритмичность, быстроту, сообразительность, ловкость, умение соизмерять свои силы и координировать движения» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 405. Л. 103). Конструктивно -технические игрушки должны быть реалистичными «в смысле правильности передачи технической формы, принципов разборности, скреплений и принципов движения» (Там же). Познавательноизобразительные игрушки координировались с программными материалами преподаваемых в школе предметов: «обществоведения, математики, естествознания, техники, географии и политехнического труда» (Там же).
Школьное воспитание было ориентировано на создание позитивного эмоционального фона для формирования детской психики. На уроках по обществоведению в 1934/1935 учебном году третьеклассникам говорили: «Советский школьник должен быть вынослив, настойчив и смел. Он доводит начатое дело до конца, он не боится опасностей, не ноет, не хнычет. Стране нужны отважные и смелые люди. Физкультура и спорт делают ребят здоровыми. Физкультура и спорт развивают смелость, силу и сноровку. Советский школьник умеет веселиться» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 949. Л. 63).
В ряде случаев игрушка была ответом на запрос самих детей, который, впрочем, был основан на исторической памяти. Этим идеологическое воздействие игрушки на детское сознание многократно усиливалось. Так, в 1937 году одним из предприятий г. Бо-городска была выпущена игрушка «Чапаев на коне», дававшая возможность детям поучаствовать в игровой форме в событиях, знакомых им по фильму «Чапаев». Фильм «необыкновенно возбудил фантазию юных граждан», и они «по своей собственной инициативе играли в “чапаевцев”» (Глязер 1937: 20). Задача власти и педагогов заключалась в использовании этой эмоциональности в целях воспитания «революционной романтики» (Горская 1936: 7) как основы советского патриотизма. Игра признавалась наиболее действенным методом, поскольку «проработка» постановлений
правительства и событий истории не давала «детям никакой эмоциональной зарядки» (Горская 1936: 7).
Наряду с поощрением развития физических качеств и сообразительности власть вскоре запретила те виды игровой деятельности, которые могли посеять сомнение или просто сформировать у молодого человека альтернативный взгляд на окружающую его действительность.
Приказом Наркомпроса РСФСР № 714 от 9 сентября 1936 года категорически запрещалось проводить с детьми игры, «вредные» с точки зрения политической дезориентации школьников. Запрещались игры «политизированные», профанирующие и вульгаризирующие политическое образование, например: «Политбой», «Полит-викторина», «Полит-удочка», «Друзья и враги народа», «Политкегли» и т. п. (В помощь. 1936: 5). Под запрет попадали «все “левацкие”, явно враждебные виды игр типа “голосование” или “кто за кого”, провоцирующие детей на нелепые или неправильные ответы» (Там же). В силу специфики игры как соревнования при наличии двух соревнующихся сторон непригодными были признаны игры, «ставящие отдельные группы играющих или одного участника в положение, враждебное пролетариату: “Красные и белые”, “Белый, где ты?”, “Под обманом соглашателей”, “Боитесь ли фашиста?”, “Рабочие и прогульщики” и тому подобные» (Там же). Кроме того, были запрещены игры, «связанные с расплатой за проигрыш, носящие характер физической расправы», и игры, «оскорбляющие достоинство ребенка» (Там же). Такая жесткая регламентация одного из основных видов деятельности ребенка имела явно выраженную направленность - добиться от подрастающего поколения позитивного единства в восприятии советской действительности и не допустить политической дезориентации в преддверии грядущей мировой войны.
Понятно, что в силу разных (моральных и физических) факторов игры, развивающие ловкость и т. п., были доступны не всем детям. В то же время игровая социальная среда ребенка как формирующейся личности кого-то принимала, а кого-то «выталкивала», нанося этим серьезную психологическую травму. Детская потребность в признании со стороны сверстников часто конфликтовала с государственным воспитательным «заказом».
Изучение «игрового пространства» советских детей 1930-х годов как информационной среды, в рамках которой протекало взросление поколения будущих победителей, дает основания для
вывода о прямой взаимосвязи между характером воспитания и реальным поведением советских людей в годы войны. Более того, именно специфика детской психики и факт массированного воспитательного воздействия на нее со стороны государства позволяет говорить о наличии определенной ментальной доминанты военного поколения. Качественные и содержательные характеристики этой доминанты (известные по воспоминаниям современников и многочисленным научным исследованиям) являются не только плодом «естественного свободного» развития, но в первую очередь результатом воздействия государства. Можно спорить по поводу соотношения категорий «свободы» и «тоталитарного принуждения» в процессе воспитания (Нанивская 1990: 47-60), но факт его позитивного результата, выразившийся в востребованности в критической ситуации войны именно тех качеств личности, которые были заложены этим процессом, неоспорим.
Литература
Блонский, П. П. 1924. Педагогика. М.: Работник просвещения.
В помощь учителю: методический бюллетень ЛООНО. 1936. 6.
Глязер, С. 1937. За историческую игрушку. Игрушка 10: 20-22.
Горская, А. 1936. О воспитании революционной романтики. В помощь учителю. Методический бюллетень ЛООНО 6: 7.
Демоз, Л. 2000. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс.
Зубков, В. И. 2011. Девиантность молодежи как результат ее неадекватной социализации. Социально-гуманитарные знания 4: 91-109.
Келли, К. 2008. Дети государства, 1935-1953. Неприкосновенный запас 2(58). иКЬ: http://www.intelros.ru/readroom/nz/nz_58/2390-detigosudar-stva-1935-1953.html
Медушевский, А. Н. 2010. Сталинизм как модель социального конструирования. К завершению научно-издательского проекта. Российская история 6: 3-29.
Миронов, Б. Н. 2011. Новая апология истории (Размышления над книгой О. Медушевской). Общественные науки и современность 1: 139-148.
Нанивская, В. Т. 1990. Анатомия репрессивного воспитания (как создавалась отечественная школа). Вопросы философии 5: 47-60.
Политические задачи игрушечников. 1938. Игрушка 6: 2-3.
Розенталь, Э. 1931. Об игрушке и «петрушке». Народный учитель 10-11: 121-125.
Рубинштейн, С. Л. 1999. Основы общей психологии. СПб.: Питер.
Сенявская, Е. С. 1999. Психология войны в ХХ веке: исторический опыт России. М.: РОССПЭН.
Список игрушек, разрешенных и запрещенных Комитетом по игрушке Наркомпроса РСФСР. Вып. 1. За время с 19 марта 1934 г. М.; Л.: КОИЗ, 1934.
Сталин, И. В.
1932. Вопросы ленинизма. М.: Партиздат.
2007. Соч. Т. 14. Март 1934 - июнь 1941. 2-е изд. М.: Союз.
Эльконин, Д. Б. 1999. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС.
Яковлев, В. 1932. Игры - на службу подготовке наших ребят к труду и обороне. За коммунистическое воспитание 6: 36-40.
Архивы:
ЦАНО - Центральный архив Нижегородской области.
