CC BY
97
Раздел IV
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
УДК 378
ФЕНОМЕН ДИАЛОГА: ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ И ДИАЛОГОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАБОТЕ СТУДЕНТОВ С КОНЦЕПТОМ
М.Н. Ахметова
В середине XX века идея межкультурного взаимодействия и сотрудничества отношений вошла в проблемное поле философии как проблема диалога культур (К. Ясперс, М. Бубер, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.). Так, М. Бубер считал, что диалог не ограничивается общением людей друг с другом. Это еще и отношения, которые выражаются в общении. Даже если можно обойтись без слов, без сообщения, одно необходимо должно присутствовать в диалоге - взаимная направленность внутреннего действия. Границы возможности диалога «Я»—это границы проникновения. Предметом «проникновения» как восприятия может быть человек, живопись, растение, камень, то есть любое явление, событие, предмет, в котором «что-то говорится». Природа для человека должна стать «словом, воспринятым созерцающими или ощущающими чувствами». М. Бубер называет три вида диалога: подлинный, который может быть выражен как в словах, так и в молчании (устанавливается живое взаимоотношение); замаскированный под диалог монолог, когда два человека или несколько говорят с самими собой, полагая, что они «пребывают» в диалоге; дискуссия, беседа, дружеский разговор [3, с. 99-101].
Общение, по К. Ясперсу, - это отношения, возникающие между двумя индивидами, которые связаны друг с другом, но должны сохранять свои различия, которые идут друг другу навстречу из уединенности, зная о ней лишь постольку, поскольку они вступают в общение. М.М. Бахтин считал человека «уникальным миром». Этот мир культуры человека взаимодействует с другими «личностями-культурами, творящими себя в процессе этого взаимодействия». Общение личностей в диалоге происходит благодаря «некоторому атому общения - тексту». Любой продукт человеческого творчества - своего рода «послание»: он говорит, вопрошает, отвечает, несет в себе «весть», которую нужно уметь услышать.
Сделан этот мир из деталей, Он из частностей состоит. Ест бы мы точней обобщали, Было б меньше тяжких обид.
Лучше стану научной сноской,
Чем гиперболой болтунов,
Создающих мир по наброскам Из неточных случайных слов.
Роман Сеф.
Обобщение частностей, сотворение «Мира из деталей» - задача, решаемая в диалоговом общении, позволяющем создавать мир целостно, видеть его единство в содержательном образе. Итак, необходимы «диалог», «коммуникация», «взаимодействие», «общение».
И.В. Добряк в своем исследовании разграничивает эти понятия [6]. Общение имеет и практический, материальный, и духовный, информационный, и практико-духовный характер. В общении информация циркулирует между партнерами. Они равно активны, а потому информация обогащается и расширяется. Общение есть совместный поиск общей позиции и процесс выработки новой информации, рождающий чувство общности, единения. Структура общения диалогична, содержание - информативно. Информационный процесс передачи тех или иных сообщений определяется как коммуникация. Это процесс однонаправленный, информация течет в одну сторону и ее количество уменьшается в ходе ее движения «от отправителя к получателю». Структура сообщений монологична.
Взаиморасположенность субъектов, вступивших в коммуникацию и общение, может быть определена понятием отношение. Система отношений характеризует переживания личности, особенности ее восприятия действительности, реакции на те или иные явления, ситуации, взаимодействие. Взаимодействие - это организация совместных действий индивидов, групп и корпораций, позволяющая им реализовать какую-либо общую для них работу.
Взаимодействие может возникать при общении двух или нескольких различных субъектов. Это диалог (диалоговое общение), где «исходным является принцип самоценности, в случае нарушения которого никакого диалога нет и быть не может» (И.В. Добряк). Точки зрения на понимание диалога расходятся. В словаре русского языка С.И. Ожегова (под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1986.) диалог определяется как разговор между двумя или несколькими лицами. Под беседой понимается тоже разговор, обмен мнениями. В педагогической литературе имеет место понятие «учебного диалога». По В.И. Загвязинскому, это устное общение, разговор, обмен информацией педагога и учащихся или учащихся друг с другом. По Г.Ю. Ксензовой. это взаимопроникновение совпадающих или несовпадающих позиций, способствующее рождению общей мысли. О.В. Рутковская и Ю.Г. Резникова расширяют толкование учебного диалога, считая, что это не только акт коммуникации, но и атмосфера, предполагающая взаимодействие и полное сотрудничество преподавателя и студента, студентов друг с другом в учебной ситуации взаиморазвития и саморазвития, общения с книгой, компьютером и т.д. [4, с. 205-214]. Типология учебных диалогов представлена в работе С. Беловой [2, с. 109-113]: мотивационный диалог (его особенность - интерес участников к теме разговора); критический (глав-
ная его черта - критическое осмысление содержания, гипотетичность решений); рефлексивный (предполагает размышление, самонаблюдение, самопознание, в нем происходит осмысление собственных позиций и действий); конфликтный (его специфика - в противоречивом отношении личности к себе и своим позициям); автономный (в диалоге у каждого должна быть «своя ниша»: «молчун» может и промолчать, размышляя не вслух, а «про себя», молчаливо участвуя в диалоге); самореализующий (личность утверждается в диалоге, раскрывая свои потенциальные возможности); смыслотворческий (связан с поиском смыслов, определением индивидуальной системы ценностей); духовный диалог (устремлен в поиск смысла жизни), В ((чистом» виде, как считает С. Белова, такие диалоги практически не встречаются. Диалог многофункционален, но, как правило, один из названных типов превалирует.
Своеобразную позицию по отношению к понятию диалога как формы общения индивида с окружающими людьми высказывает A.B. Мудрик. Он считает, что это понятие охватывает практически все случаи речевой деятельности, так как является средством выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений [ 13, с. 105-106]. Ученый приводит типологию диалогов в подобном толковании: фатичес-кий диалог (это обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания диалога. Тип диалога выделен этнографом Б. Малиновским. Такой диалог может быть внешним и внутренним. В последнем случае в качестве партнера выступает, как правило, реальное лицо, общение с которым поче-му-либо невозможно, но факт внутреннего общения создает ощущение эмоционального благополучия или дает надежду на реальное общение в будущем); информационный диалог (обмен информацией самого различного свойства. Внутренний диалог - это информация для самого себя, «другого Я», воображаемого или реального партнера); дискуссионный тип диалога (возникает при столкновении различных точек зрения. Такой диалог сопутствует общению во всех сферах жизнедеятельности. Во внутреннем общении дискуссионный диалог возникает как обсуждение вопросов с «другим Я» или с воображаемыми и реальными лицами. Особую значимость внутренний диалог этого типа приобретает в условиях конфликтных ситуаций); исповедный диалог (доверительное общение. Внутренний исповедный диалог имеет место тогда, когда в уединении проигрываются многочисленные роли, недоступные в реальной жизни).
Итак, в центре внимания педагога, работающего с микрогруппами и труппами студентов, должно быть «искусство взаимного понимания» (В.М. Шепель). Ученый считает это поиском новой парадигмы воспитания [16, с. 58]. Этот поиск порождает разнообразные подходы и точки зрения:
• Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог невозможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. «Запускает» рефлексивный процесс преподаватель (О.В. Рутковская, Ю.Г. Резникова).
• Главное в диалоге, его важнейшая предпосылка - это наличие авторских позиций его участников. Если такие позиции есть, если они четко отдемаркированы друг от друга, - они неизбежно будут взаимно интересны и вызывать у участников диалога желание вслушиваться друг в друга. Но если позиции участников той или иной внутрикультурной коммуника-
ции сливаются друг с другом, если между ними нельзя провести четких линий демаркации, если каждый его участник не несет в себе суверенный культурный мир, никакой диалог между ними принципиально невозможен. Чтобы диалог между позициями был возможен, эти позиции прежде всего должны быть (А.М. Лобок) [10, с. 650].
• Участники диалога (если это подлинный диалог, а не „выморочный“ учебный диалог) ни в коем случае не «обучают» друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции и за счет этого происходит ВЗАИМОобра-зование и ВЗАИМОразвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога переходит в позицию «учителя», диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге - это только аутокоррекция, само коррекция. Специфика диалога в том и состоит, что его результат принципиально нельзя предсказать, ведь в нем участвуют два (или более) РАВНОПРАВНЫХ участника, каждый из которых ведет свою субъективно-прихотливую линию. А в результате диалога двух участников всегда рождается ТРЕТЬЕ, не принадлежащее ни первому, ни второму (А.М. Лобок) [12, с. 38-39].
• Человеческое мышление всегда диалогично (вспомним хотя бы нормальную двойственность сознания и ожесточенные споры между нашим первым и вторым «Я»), и в этом смысле оно не принадлежит только субъекту мышления. Так же и мышление, рождающееся в общении с окружающими, в совместной коллективной деятельности, опосредуется знаками и символами, отрывает человека от его индивидуальности и приближает его к всеобщему и абсолютному» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов) [8, с. 216]. «Диалогические рубежи пересекают все поле живого человеческого мышления» (М.М. Бахтин) [1, с. 491].
: • Нельзя понимать диалогические отношения упрощенно и одно-
сторонне, сводя их к противоречию, борьбе, спору, несогласию. Согласие ~ одна из важнейших форм диалогических отношений. Согласие очень бога-; то разновидностями и оттенками. Два высказывания, тождественные во всех ; отношениях <.. .>, если это действительно два высказывания, принадлежащие разным голосам, а не одно, связаны диалогическими отношениями I согласия <. ..> Услышанность как таковая является уже диалогическим от-! ношением <.. > Понимающий неизбежно становится третьим в диалоге ...
■ (М.М. Бахтин) [1, с. 496-498].
( • Диалог культур, по B.C. Библеру и С.Ю. Курганову, - своеообраз-
; ная технологическая система, в основе которой лежат концептуальные идеи
■ (диалог, диалогичность - неотъемлемый компонент внутреннего содержа-
• ния личности; многоголосье мира как «карнавал мироощущения», по М.М.
; Бахтину, существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего ди-! алога; диалог есть позитивное содержание свободы личности, сосущество-; вание и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний; ' современное мышление вступает в диалогическое общение с предыдущи-
• ми формами культуры (Античности, Средних веков, Нового времени). Си-; стема строится вертикально. Но это «не твердокаменная пирамида. Надо
как бы пройти через множественность культур <.. .> Не создавать единую I общую теорию для всех веков и народов. Каждая историческая эпоха по-своему права, хотя каждая последующая пытается отрицать предыдущую»
[14, с. 41—47]. Обучающийся вступает в диалог с другим «Я», отделенным от него порою тысячелетиями. Он поднимается над собственным ограниченным бытием, чувствуя себя пребывающим в потоке культуры. Суть его «разговора» со своим Героем - развертка смыслов, в которые время завернуло ценность. Главное - найти нужный вопрос и расслышать (через текст) нужный ответ. Основание диалога - авторское видение и осмысливание мира с позиций другого времени и другой культуры [15, с. 101].
• Эзотерической (гр. esoterikos - внутренний) - тайной, сокровенной, понятной лишь избранным, предназначенной только для посвященных, назвали технологию диалога культур, по B.C. Библеру и С.Ю. Курганову, сторонники «вероятностного образования». Это образование построено как цепь не запланированных заранее образовательных событий на принципе творческой неопределенности. Образовательное событие является подлинным, неожиданным и для учителя, и для ученика, имеющее значимые интеллектуальные и духовные последствия. Вероятностное образование ориентировано на пространство самой культуры и открывается индивиду как мир творчества с индивидуальной траекторией движения, мир творческой непредсказуемости. Это - ориентированность на встречу с реальной жизнью, на личностный диалог. Задача состоит в том, чтобы как можно раньше пробудить в субъекте индивидуальный стиль и индивидуальную, незаемную поэтику; сформировать авторскую позицию в культуре, авторскую индивидуальность, способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой. Ведущая идея технологической системы - авторство в культуре, индивидуально-авторский диалог с культурой. Автор данной парадигмы и его сторонники считают, что необходима особая мера бытия в культуре, куца каждый должен войти как творец. Только тогда по-настоящему развернется «пружина познавательного интереса». Задача же педагога - «удерживать» широкое культурное пространство диалога с различными мнениями, позициями, «драматическими переживаниями», творческими находками и ситуациями авторского самовыражения [11, с. 30-34].
Итак, можно констатировать: диалог - это феномен, который хорошо известен и который все-таки во многом остается загадкой. В определении этого феномена имеют место разные аспекты, которые иногда совпадают (Г.С. Померанц). Это - форма речи, разговор, в котором дух целого возникает и прокладывает себе дорогу сквозь различия реплик. В учебном диалоге, как можно заметить, истина оказывается известной до разговора, разыскивается способ ее разъяснения. Общение в групповом обсуждении проблемы на занятии предполагает не только понимание смысла. Будучи диалогичным по способу осуществления, оно позволяет понять смысл и «в выражении лица, в оговорках, обмолвках <.. .> Оно живо своими внутренними формами. В нем используются языки жестов, действий, образов, знаков, слов, символов: используются тексты, подтексты, смыслы, значения, исполненные смысла паузы и фигуры умолчания. При всем этом богатстве далеко не всегда есть уверенность в правильном понимании» [8, с. 35]. И все-таки практика обучения подтверждает нужность учебного диалога. Кроме того, диалог может быть формой философского исследования. Способом связи обучаемого и обучающего могут быть нелинейные ситуации открытого диалога проблемно-поискового характера. Диалог культур мо-
жет предполагать контакт локальных культур. Как замечает М Л. Волови-кова, «в настоящее время в условиях научно-технической революции в сфере информатики и коммуникативных средств общения область пересечения культур возрастает за счет появления общего для всех культур коммуникационного смыслового поля. <...> Диалог между культурами начинает осуществляться в иных условиях <.. > Пересечение отдельных культур осуществляется уже внутри этого нового коммуникативного поля, на его базе <...> Феномену коммуникации придается первостепенное значение» [5]. Эти особенности следует учитывать при освоении технологий диалога культур в условиях коммуникативного смыслового поля концепта.
Будущий учитель, осмысливая проектную культуру, погружается в коммуникативное смысловое поле педагогики как культуры и ее составляющих (общекультурный контекст общества, информационная, нравственная, национальная, религиозная, эстетическая, эвристическая культуры), что расширяет возможности обогащения профессиональной компетентности будущего учителя в проективной деятельности. В работе микрогрупп на занятиях студенты устанавливают взаимосвязи («границы», «побочные линии»), феномен коммуникативного смыслового поля педагогики как культуры. Происходят определенные изменения в понимании структуры и содержания знания, самой методологии. Используются опорные конспекты, графы, составляются технологические карты, которые затем обсуждаются в условиях межгруппового диалога. Совместная деятельность в микрогруппах развивающая, сотрудническая, В педагогической литературе называются ее признаки: наличие единой цели и общей мотивации; разделение функциональных обязанностей и деятельности; согласованное выполнение заданий; наличие самоуправления, единого образовательного пространства и зон индивидуального действия. Деятельность студентов, исследовательская или близкая к ней, по мысли В.В. Никитаева, включает усвоение информации и освоение материала. Элементом организующего плана служит «позиция», «опорный пункт» деятельности, что способствует освоению материала на проблемно-поисковом уровне. Стуценты не просто отвечают на вопросы, а ставят их сами. Так возникает подлинный контакт диалоговых отношений, механизм которого, по словам И.А. Зимней, обусловлен содействием, сомышлением, включенностью в общую деятельность.
Занятие-концепт - это групповая форма организации обучения, предполагающая совместную работу по доказательному раскрытию содержательного образа темы исследования, ее ведущих идей и принципов с последующей защитой группой собственных предположений по диагностико-про-гностическим характеристикам проблемы и ее технологическим решениям.
В словаре Метат^еЬз1ег концепт определяется как нечто, находящееся в сознании: мысль, идея, образ. Речь идет об исходном концепте темы, которую предстоит освоить, ее содержательном образе. Работа над технологией составления концепта выразилась в личностно ориентированной деятельности, которая предусматривала приоритет субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным, ситуативное проектирование, знаково-символические решения. «Смысловое поле» носило гипотетический и прогностический характер. Принципиально важно представить, что в развитии проектной культуры будущего учителя необходимо не только
изучение методов, форм и средств деятельности, но и, как утверждают В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, построение реального или воображаемого образа изучаемой или изученной формы деятельности. Такой образ обладает свойствами открытости, способностью к обогащению. Будущий учитель должен обладать способностями проектирования, построения различных образов, схем, моделей деятельности.
Под концептом мы понимаем содержательный образ темы исследования, общую идею как обобщение частных случаев образовательных объектов: образ, представленный в знаково-символической форме (схематичной, рисуночной, тезисной) и имеющий гипотетический и прогностический характер «смыслового поля» (рис.)
Схема концепта
Тема, ее актуальность, значимость.
Философские основы (собственный выбор)
Что известно о проблеме? Что еще надо изучить?
Из чего слагается образ темы? (Рисунок, тезисы, символы).
На каких принципах выстраивается технология?
Проблема.
Иден и основные понятия, составляющие «смысловое поле» проблемы.
Высказывания ученых, педагогов-новаторов, учктелей-практиков.
Какими
представляются гипотетические и прогностические положения?
Какими могут быть технологические решения?
К какому результату стремиться?
«Вообще понятно то, что может бьггь иначе выражено» [9, с. 142].
A.A. Брудный полагает, что понимание текста - это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. В результате образуется некоторая картина общего смысла понимания - концепта текста.
Текст педагогический (научный учебный) обучающийся использует в качестве «ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве структурного компонента», - пишет A.A. Леонтьев. Несомненно, что каждый «вычитывает» из текста несколько разное содержание, а потому «строим один и тот же мир» по-разному. Ученый замечает: «Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или, выражаясь словами A.A. Брудного, его концепт».
Тип текста предполагает различную форму обязательности такого концепта: «Чем больше данный текст ориентирован на определенный узкий
способ понимания, тем более однозначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный» [9, с. 144].
Концепт - это только модель будущего исследования, хотя и с элементами диагностического и прогностического характера. Это исследование, представленное в модели, развернется в дальнейшей работе как цепочка педагогических ситуаций, действий, микросистем и микропроцессов.
На вопрос „Что, на Ваш взгляд, дала Вам групповая работа по составлению концепта?4 студенты второго года обучения отвечали: «Глубже поняла себя. Работа развивает гибкий ум»]«Яснее вижу смысловое поле учебной темы»; «Научила видеть главное, основные идеи и проблемы. Буду использовать этот метод в школе»',«Такая работа научила соединять частности в единое целое. Мыслить проблемно. Дала перспективу «переноса»: так буду организовывать работу с художественным текстом. Понимаю, как это сделать»; «.Работа с концептом была интересной и новой»; «Эта работа научила нас мыслить, воображать на ассоциативном уровне. Научила искать ассоциации из жизни, которые по своим функциям условно похожи на проективный процесс рисуночного концепта»;«Работа активизировала мои творческие возможности. Научила мыслить и абстрактно, и образно. В школе проектирование концепта важно при использовании исследовательского подхода в обучении. А образность в изображении стимулирует интерес».
Таким образом, человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, как замечает С.Д. Смирнов. И эта область диалогических отношений в условиях сотрудничества, по мысли И. А. Зимней, приносит глубокое удовлетворение субъектам взаимодействия, взаимное понимание, обоюдную заинтересованность, доверие друг к другу. При этом ученый считает неправомерным отождествление в диалоговых отношениях только инициирующего индивида с субъектом, а реагирующего - с объектом. Они оба активны в общении и деятельности, которую осуществляют, они оба - субъекты взаимодействия [7, с, 306-307].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин. - М.: Художественная литература, 1986. - 534 с.
2. Белова С. «Жить - значит участвовать в диалоге» / С. Белова // Народное образование. - 1998. - № 9. - С. 109-113.
3. Бубер М. Два образа веры I М. Бубер. - М.: Республика, 1995.-462 с.
4. Вестник Бурятского университета. Серия 7 - Улан-Удэ, 2002. - Вып. 9 - 228 с.
5. Воловикова М.Л. Философско-культурологические и историко-педагогичес-кие основания возникновения понятия межкультурная компетентность. Web-сайт:
http://rspu.edu.ru/conferences/conference4/konf_volovikova.html
6. Добряк И.В. Диалог культур и русско-немецкие связи. - Web-сайт: http:// lmi.philosophy.pu.ru/PUTI/Dobijak.html
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. -383 с.
8. Звняевко В.П., Моргунов Е.Б, Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.:Тривола, 1994. - 303 с.
9. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. - М.: Смысл; СПб: Лань, 2003. - 287 с.
10. Лобок А.М. Антропология мифа / А.М. Лобок. - Екатеринбург, 1997. - 688 с.
11. Лобок А.М. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. - 1996. - № 3. - С. 30-34.
12. Лобок А.М. Другая математика // Школьные технологии. - 1998. - № 6.
13. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. - М.: Пед. общество России, 2001. - 320 с.
14. Рак М. Сцилла и Харибда / М. Рак // Народное образование. - 1990. - № 12. -С. 41-47.
15. Селеменов С.В., Ткаченко А.А. Школа диалога культур: что это? / С .В. Селеменов, A.A. Ткаченко // Школьные технологии. - 1996. - № 3. - С. 89 - 101.
16. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания / В.М. Шепель // Советская педагогика. - 1991. -№ 7. -С. 58.
УДК 378.180.6+370.12
СТУДЕНТ ВУЗА КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
В. В. Игнатова, О. А. Шушерина
Профессионально-культурное становление студента вуза как субъекта познавательно-профессиональной деятельности, активного участника и преобразователя межличностных профессионально-культурных взаимодействий и отношений - сложный и многогранный процесс. Сущность его состоит в том, что это субъективный процесс освоения студентом профессии как культурной деятельности, связанный с обретением профессиональнокультурных качеств, ценностей и смыслов деятельности и развертыванием соответствующего потенциала. Это проявляется в осознанном, ответственном, гуманистическом, профессионально-нравственном отношении к по-знавательно-профессиональной деятельности.
Системное свойство личности студента становиться субъектом культуры, познавательно-профессиональной деятельности, общения, самопознания, самореализации обозначено нами как профессионально-культурный потенциал личности студента. Данный потенциал характеризуется совокупностью свойств-признаков: наличием потребности в профессиональнокультурном самоопределении и самореализации; стремлением раскрыть свои личностно-профессиональные возможности и приобщиться к культурным ценностям; ориентированностью на гуманистические, профессиональноэтические отношения и деятельность. Профессионально-культурное становление личности студента - не пассивный, а активный процесс обретения и проявления необходимых качеств и свойств, которые характеризуют его как субъекта.
