CC BY
35
ББК74в YAK 37.011
В.К. ПИЧУГИНА
V.K. PITCHUGINA
ФЕНОМЕН АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ПЕДАГОГИКЕ
PHENOMENON OF THE ANTHROPOLOGICAL DISCOURSE IN PEDAGOGICS
Определено научное понимание антропологического дискурса педагогики как средства изучения педагогической реальности. Обозначены четыре контекста понимания антропологического дискурса педагогики, каждый из которых задаёт свой вектор исследовательского поиска.
The scientific understanding of the anthropological discourse of pedagogics as means of studying of pedagogical reality is defined. Four contexts of understanding of the anthropological discourse of pedagogics are designated; each sets the vector of research search.
Ключевые слова: антропологический дискурс педагогики, дискурс, педагогическая реальность.
Key words: anthropological discourse of pedagogics, discourse, pedagogical reality.
Возникновение понятия «антропологический дискурс» (от лат. «discursus» - рассуждение; от франц. «discours» и англ. «discourse» - речь) стало следствием коренных изменений научного мышления последних десятилетий (в частности, «дискурс-бума», отразившего расширение возможностей дискурсивного анализа в гуманитарных науках, и «антропологического ренессанса», отразившего повышенный общенаучный интерес к антропологической проблематике). На современном этапе конкретизация данного понятия осуществляется преимущественно в философских исследованиях, где оно рассматривается как «диспозиция мышления», пронизывающая современное познавательное поле и ставшая следствием новой постановки проблемы человека (И.Я. Брачули, В.П. Петров), разновидность философского дискурса (Т.Д. Суходуб), синоним понятия «дискурс антропоцентризма» (В.И. Шевелев), дискурс, позволяющий описывать и означивать антропологическую реальность, доминирующий среди других дискурсов (С.С. Хоружий), и др. В политических (В.В. Бочарова, Т.Б. Щепанской и др.) и педагогических исследованиях (Г.Б. Корнетов, В.И. Слуцкий) понятие «антропологический дискурс» употребляется без определённого значения, что указывает на активный семантический поиск, сопутствующий каждому новому научному понятию. Когнитивно-эвристический потенциал антропологического дискурса педагогики в общем виде связывают с его принципиальной важностью для построения концептуальных моделей педагогики с позиций постмодерна. Вместе с тем феномен антропологического дискурса педагогики не является феноменом постмодерна, возникшим в результате изменений в онтологических, гносеологических, когнитивных и коммуникативных контекстах педагогического знания последних десятилетий. В трудах многих отечественных и зарубежных и педагогов предпринимались попытки определить понимание педагогических феноменов через понимание сущности человека, заложившие основы современного рассмотрения антропологического дискурса в аспекте его способностей уведомлять об опасности исчезновения «человеческого в человеке». Однако данные попытки не выдвигались в качестве базовых установок для педагогики, и антропологический дискурс педагогики не рассматривался как альтернативный дискурс, требующий специального изучения и отражения в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. В эпоху
постмодерна произошло существенное увеличение нагрузки на понятие «антропологический дискурс», ставшее результатом фундаментальных изменений в рассмотрении антропологической проблематики.
Очевидно, что конкретизация антропологического дискурса в педагогике на современном этапе развития связана не столько с поиском исчерпывающего определения, сколько с закреплением за ним определённого содержания. В качестве базового для определения антропологического дискурса педагогики в данном исследовании выступает определение С.С. Хоружия: антропологический дискурс - это способ «описания-означивания антропологической реальности» [5]. Данное определение позволяет предположить, что педагогическая реальность может быть рассмотрена в аспекте её антропологического измерения, т.е. исходя из антропологических значений, смыслов и ценностей, играющих роль рамочных и ограничивающих поле исследовательского поиска. По Т.А. Петруниной, конкретизация педагогической антропологии связана прежде всего с тем, «делаем ли мы акцент на слове «педагогическая», подчёркивая её принадлежность к сфере педагогики, или на слове «антропология», полагая, что последняя несёт большую смысловую нагрузку в названии?» [3, с. 40]. Многоаспектность антропологического дискурса педагогики требует особой предложенной схемы: акцент должен быть сделан не столько на отдельных словах, актуализирующих тот или иной контекст, в рамках которого он может быть понят, сколько на совокупности контекстов, среди которых один является ведущим. Контекстный способ определения антропологического дискурса педагогики (в отличие от дефинитивного) подразумевает более высокую степень абстракции и является более эвристически плодотворным, поскольку открывает широкие перспективы для понимания основных педагогических понятий и институтов через понятие «антропологический дискурс педагогики». Для антропологического дискурса педагогики существует четыре контекста понимания, каждый из которых задаёт свой вектор исследовательского поиска: антрополого-педагогический, историко-педагогический, лингво-педагогический, философско-педагогический.
Лингво-педагогический контекст позволяет рассматривать антропологический дискурс педагогики как понятийно-терминологическую рамку, определяющую восприятие антропологического измерения педагогической реальности. В общем виде связь дискурса и языка зафиксирована в работах М. Фуко: изучение сменяющих друг друга дискурсов позволяет понять, каким образом строятся высказывания и задаются понятия. Семантические изменения педагогических категорий и понятий детерминированы ключевыми антропологическими ориентирами, исходя из которых осуществляется поиск оптимальных стратегий взаимодействия и способов адаптации человека к стремительно меняющемуся миру. Совокупность данных изменений формирует рамку антропологического дискурса педагогики, в которой существует и может быть понят изучаемый педагогический феномен.
Возникновение данного контекста обусловлено тем, что на современном этапе терминология гуманитарных наук перестаёт быть «обезличенной» и «в силу своей «человекомерности» стремится «описывать феномены как прямо, так и не выражая в языке «въявь антропологического содержания этих феноменов» [5]. Переход с авторитарности и традиционности на антро-поцентричность способствовал тому, что проблема изменения правил, по которым происходит формирование новых и уточнение существующих педагогических понятий и категорий, встаёт как никогда остро, несмотря на то, что не является новой. Так, С.М. Зверев подчёркивает, что понимание образования как «бытия человека в актах своего развития» подразумевает, что такие категории образования, как «деятельность», «предмет», «объект», «метод», «цель», «процесс», «структура» трансформируются в соответствующие категории антропологии образования «опыт», «образ», «материал», «принцип», «замысел», «событие», «комплекс» [1, с. 8]. На смену ЗУНам (знаниям, умениям и навыкам) приходят понятия «результат обучения», «компе-
тенция», «компетентность» и др. Многие педагогические понятия стали рассматриваться как антропологически некорректные: существенно расширились педагогические представления о понятиях «норма», «девиация», «задержка психического развития», которые перестали рассматриваться как об-ращённые к безличным образовательным институтам и не предполагающие повышенного педагогического внимания к человеку как носителю уникальных антропологических характеристик. Человек с иным развитием не может восприниматься как аномалия, поскольку развитие каждого конкретного человека неповторимо. В противном случае и вундеркинды, и дети с задержками развития незаслуженно не попадают в границы «нормы». «Весьма уязвимым становится понятие «задержка психического развития» (ЗПР), поскольку возникает вопрос - относительно чего задержка? Стандартного среднестатистического варианта? Или индивидуальной программы развития, сроки и ритм которой никто не в силах предсказать» [2, с. 92]. Педагогическое понимание понятия «девиация» также существенно расширяется: то, что ранее считалось признаком социальной патологии, требовало предупреждения или скорейшего возвращения к норме, перестаёт быть таковым или воспринимается не так однозначно (в одних ситуациях рассматривается как отклонение, а в других - как источник личностных изменений). Эти и другие изменения, происходящие в языке педагогики и зафиксированные в педагогических текстах, представляют собой не абстрактные понятийно-терминологические схемы, а антропологический дискурс педагогики, в котором новое педагогическое знание интегрируется в существующее.
Философско-педагогический контекст предполагает рассмотрение антропологического дискурса педагогики как ментальной рамки, определяющей восприятие антропологического измерения педагогической реальности. Теоретические предпосылки возникновения данного контекста - философские работы (Т.В. Адорно, Ж. Бодрийяр, Ж. Лакан, В.М. Розин, С.Л. Франкл, М. Фуко, С.С. Хоружий и др.) и работы в области философии образования (А.Г. Бермус, Е.А. Елизова, О.А. Леонова, Ю.В. Щербинина и др.), посвящён-ные дискурсивным аспектам проблемы восприятия человеком окружающей его реальности. Понимание дискурса как системы ограничений для человека, накладываемой не только на его высказывания, но и на мышление в целом, обозначено М. Фуко, утверждавшим, что истинно не само отражение реальности, а результат, который предзадан правилами («режимами») знания и структурами дискурса. В данном контексте философ указывает на то, что понятийно-терминологическая рамка, ограничивающая изучаемую реальность, лишь одна из существующих рамок, расширяя представления Ж. Лакана о реальном как ускользающем от словесного описания. В современных педагогических исследованиях призыв выйти за рамки понятия для понимания педагогической реальности рассматривается как установление новых рамок, обусловленных исторически ограниченным образом человека (И. А. Колесникова, А.А. Остапенко, В.И. Слободчиков и др.).
История педагогики рассматривается как история теоретических трансформаций образа человека, в ходе которых задавался именно тот образ, который был выразителем ключевых педагогических идей, сформировавшихся в данную эпоху. Образ человека, лежащий в основе образования в античности, описывается через понятия «воин», «патриот», «атлет», «оратор», «активный политический деятель» и т.д.; образ человека в образовании Средневековья - через понятия «истинный христианин», «семьянин» и т.д.; образ человека в образовании Нового времени - через понятия «разум», «свобода», «первооткрыватель», «буржуа» и т.д.; образ человека в современном образовании - через понятия «компетентность», «креативность», «толерантность» и т.д. Антропологический дискурс педагогики отражает то, что образ человека любой эпохи включает в себя образовательные цели, смыслы, ценности, установки и ожидания и воссоздаётся по данным языка педагогики. Для одной эпохи необходимым и достаточным являлось описание педа-
гогической реальности на основе образа человека, детерминированного бытийной реальностью, для другой - реальностью рода или племени, для третьей - религиозной, экономической или другими «частными» реальностями, для четвёртой - глобальной или антропологической реальностями (термины С.С. Хоружия). В зависимости от того, какой образ человека лежит в основе его педагогического понимания, человек предстаёт в семантической системе языка педагогики как объект или субъект, как цель или средство достижения поставленных целей, смысл или ценность, результат или критерий результативности. Иными словами, «человек обучающийся» предстаёт как «человек божественный», «человек мыслящий», «человек играющий», «человек читающий», «человек работающий», «человек действующий», «человек социальный», «человек творящий» [2, с. 76-77]. В логике, заданной М. Фуко, антропологический дискурс педагогики ставит задачу не только описать существующие образы человека, детерминирующие педагогические феномены, процессы, явления и события (т.е. установить последовательность объектов, покрыть педагогическую реальность «решёткой слов и высказываний»), но и предопределить новый образ человека, а затем «навязать» его «в соответствии с неким видом анонимной единообразности» всем субъектам [4, с. 43, 63].
Антрополого-педагогический контекст позволяет рассматривать антропологический дискурс педагогики как технологическую рамку, определяющую восприятие антропологического измерения педагогической реальности. Возникновение данного контекста обусловлено тем, что в начале XXI века в рамках педагогической антропологии пересмотру подвергаются идеи о «принципиальной потребности человека в воспитании и образовании» (А.П. Огурцов) и механизмах оптимизации данной потребности. Человек всё чаще рассматривается не как биологически неполноценное существо, в отличие от животных не имеющее генетически заложенной программы организации обучения, а как биологически уникальное существо, имеющее объективные биологические параметры существования, которые следует принимать во внимание при организации обучения, но не абсолютизировать. Акцент смещается с содержания образовательных технологий на условия их эффективной реализации, обусловленные признанием как очевидного сходства психофизической организации всех людей, так и их неповторимой индивидуальности.
В целом если философско-педагогический контекст понимания антропологического дискурса педагогики обусловлен тем, что человек как познающий субъект способен представать во множестве образов, то антрополого-педагогический контекст - тем, что он способен реализовывать заложенный в него потенциал. Технологически конструируемая педагогическая реальность раскрывается через антропологическое содержание педагогических феноменов, обусловленное потенциалом человека, представления о котором связаны с осознанием принципиальных ограничений, источником которых являются существующие в образовании антропологические представления о природе педагогической деятельности. Антропологический дискурс педагогики отражает то, что потенциал человека раскрываем по мере его становления и существенную роль в этом «раскрытии» играет выбор образовательных технологий, обусловленный не столько абстрактными представлениями о содержании образования и характере педагогических средств, предопределяющих определённую норму развития, сколько конкретным обучающимся и конкретным образовательным процессом.
Историко-педагогический контекст ориентирует на понимание антропологического дискурса педагогики как хронологической рамки, определяющей восприятие антропологического измерения педагогической реальности. Предпосылками возникновения данного контекста стали исследования, в которых традиционным формам анализа исторических явлений противопоставлялся исторический дискурс-анализ (К. Вульф, В.В. Керов, Ю.Л. Троицкий, М. Фуко и др.). Альтернативность данного противопоставления обуслов-
лена тем, что подразумевает определение функций, границ и условий существования дискурсов вне исторических детерминаций, а определение самого исторического знания - исключительно в дискурсивном аспекте. Выстроенное в данной логике многомерное пространство исторического рассмотрения антрополого-педагогических проблем отразило то, что описание педагогической реальности перестаёт быть панорамным, если осуществляется вне исторической актуализации антропологического содержания тех или иных педагогических феноменов. Педагогическая реальность, объединяющая педагогические явления, процессы и события, не всегда может быть описана через понятия, сформулированные в единых общепринятых канонах («немое существование реальности», по М. Фуко), однако всегда рассматривается исходя из исторически обусловленных рамочных представлений, ограничивающих поле исследовательского поиска.
Таким образом, в основе общенаучного понимания антропологического дискурса лежит его способность охватывать «основные черты феномена человека» (С.С. Хоружий) при отсутствии единого теоретико-методологического подхода к обоснованию истоков его возникновения и интенций дальнейшего развития. Одной из ключевых методологических проблем современной педагогической антропологии является проблема «представленности идеи человека в педагогике» (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская), пути и способы решения которой во многом определяются антропологическим дискурсом педагогики. Антропологический дискурс педагогики (как и любой другой) способен образовывать «рамочное пространство вокруг «своего» - неких однородных идей, теорий, смыслов. При этом «рамка дискурса» отсекает всё то, что не попадает в её пространство»; устанавливаются запреты на идеи, выходящие за границы рамки дискурса» [6, с. 79-80]. Вместе с тем единых представлений о структуре антропологического дискурса педагогики, позволяющих рассматривать его как средство изучения педагогической реальности в единстве её антропологических и дискурсивных характеристик, в настоящее время не выработано.
Опора на педагогическую антропологию как инструмент контекстуального понимания антропологического дискурса педагогики позволила существенно расширить педагогические представления о соотношении контекста и дискурса, традиционно рассматриваемые в аспекте структурирования педагогических текстов и высказываний в рамках педагогической коммуникации. Отказ от дефинитивного подхода в пользу контекстного позволяет конкретизировать антропологический дискурс педагогики следующим образом: все события педагогического прошлого и настоящего неизбежно проходят через призму антропологического дискурса, который представляет собой понятийно-терминологическую, ментальную, технологическую и хронологическую рамки восприятия педагогической реальности того или иного исторического периода, канализирующую педагогические концепции, идеи и взгляды с точки зрения их человеческого содержания. Характер взаимосвязи между контекстами обуславливает то, что антропологический дискурс педагогики может быть определён в каждом из существующих контекстов с учётом концептуального контекста, которым на современном этапе является историко-педагогический контекст. Его ведущая роль детерминирована высокой степенью нормативности, снимающей неоднозначность, противоречивость и фрагментарность связей между контекстами. Логика исторического развития антропологического дискурса педагогики обусловлена возможностью осмыслить и типологизировать педагогические феномены с точки зрения универсальности и уникальности антропологических оснований ключевых педагогических проблем на разных этапах развития педагогической мысли. Поликонтекстность антропологического дискурса педагогики открывает простор для формирования новых концептуальных подходов, интерпретирующих педагогическое прошлое и настоящее через призму человеческого содержания.
Литература
1. Зверев, С.М. Проблемное поле антропологии образования : методологические заметки [Текст] / С.М. Зверев // Психология обучения. - 2010. - № 11. -С. 4-18.
2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии [Текст] / И.А. Колесникова. - СПб. : СПбГУПМ, 1999. - 242 с.
3. Петрунина, Т.А. Педагогическая антропология в системе педагогического знания [Текст] / Т.А. Петрунина // Вестн. Оренб. гос. ун-та. - 2003. - № 3. -С. 40-45.
4. Фуко, М. Археология знания [Текст] / М. Фуко. - Киев : Ника-Центр, 1996. -206 с.
5. Хоружий, С.С. Философия под антропологическим углом зрения [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://synergia-isa.ru/lib/download/ lib/%2BIFUchSovDokl-1.doc.
6. Чернявская, В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия : учеб. пособие [Текст] / В.Е. Чернявская. - М. : Флинта : Наука, 2006. - 136 с.
