CC BY
88
Bibliography
1. Thedrovickiyj G.P. Izbrannihe trudih. - M., 1995.
2. Bakhtin, M.M. K filosofii postupka // Filosofiya i sociologiya nauki i tekhniki. Ezhegodnik 1984 - 1985. - M., 1986.
3. Leontjev, D.A. Psikhologiya smihsla: priroda, stroenie i dinamika smihslovoyj realjnosti. - M., 2003.
4. Vihgotskiyj, L.S. Sobranie sochineniyj: v 6 t. - M., 1982. - T. 1.
5. Leontjev, A.N. Filosofiya psikhologii: iz nauchnogo naslediya / pod red. A.A. Leontjeva, D.A. Leontjeva. - M., 1994.
6. Asmolov, A.G. Psikhologiya lichnosti: kuljturno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka. - M., 2007.
7. Asmolov, A.G. Psikhologiya lichnosti: principih obthepsikhologicheskogo analiza. - M., 2002.
8. Pogorskaya, V.A. Soderzhanie cennostno-smihslovoyj sferih lichnosti studentov v zavisimosti ot urovnya subjhektivnogo blagopoluchiya // Vektor nauki TGU. - 2011. - № 2(5).
9. Bliznecova, O.I. Cennostno-smihslovaya sfera lichnosti studentov kak celj vospitaniya / O.I. Bliznecova, I.P. Shapenkova // Vestnik NGGU. -2009. - № 3.
10. Dodonov, B.I. Ehmociya kak cennostj. - M., 1978.
11. Serihyj, A.V. Cennostno-smihslovaya sfera lichnosti: ucheb. posobie / A.V. Serihyj M.S. Yanickiyj. - Kemerovo, 1999.
12. Aseev, V.G. Vozrastnaya psikhologiya. - Irkutsk, 1989.
Статья поступила в редакцию 24.01.11
УДК 159.922.74
Halidov ММ. FACILITATIVE PEDAGOGICAL COMMUNICATION AS A CONDITION OF THE FORMATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN. The article describes the basic features of pedagogical communication in the structure of education and the problem of optimizing teachers communication in elementary school, as well as reveals the psychological basics of facilitative teacher's communication and its role in the training activities and the development of personality among elementary schoolchildren.
Key words: pedagogical communication, elementary school student, facilitation, training activity.
М.М. Халидов, канд. психол. наук, доц., соискатель ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. педагогический
университет им. Козьмы Минина», г. Нижний Новгород, E-mail: habib1958@mail.ru
ФАСИЛИТИРУЮЩЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрываются сущностные особенности педагогического общения в структуре обучения и проблема оптимизации педагогического общения в начальной школе, а также выявляется психологическая сущность фасилитирующего педагогического общения и его роль в формировании учебной деятельности и развитии личности младшего школьника.
Ключевые слова: педагогическое общение, младший школьник, фасилитация, учебная деятельность.
Понятие «учебная деятельность» в отечественной педагогической психологии рассматривается в двух аспектах: первый
- это синоним понятий «научение», «учение»; второй аспект, в более узком смысле, рассматривается как ведущий тип деятельности младшего школьника. В процессе обучения, когда происходит овладение учебной деятельностью, происходит и овладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) многих поколений людей. Возникающее у ребенка отношение к действительности связано с формированием теоретического мышления, рефлексии, анализа, планирования, которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьника.
Согласно концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.
В психолого-педагогических исследованиях раскрыты сущность и особенности учебной деятельности младших школьников, а в частности: особенности развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой сфер; изучены средства формирования учебной деятельности; исследована роль теоретического мышления; изучен процесс самопознания.
В исследованиях учебной деятельности младшего школьника и проблем ее формирования показана позитивная роль общения и сотрудничества детей между собой в становлении различных компонентов учебной деятельности (Рубцов В.В., Соро-коумова Е.А., Цукерман Г.А., и др.), рефлективности и субъективности в целом (Давыдов В.В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И. и др.).
Отмечена также важная роль позитивного педагогического общения в развитии познавательной мотивации младших школьников (Амонашвили Ш.А., Балл Г.А., Коломенский Я.Л., Марко-
ва А.К., Матохина М.В., Панько Е.А., Сорокина Т.М., Сорокоумо-ва Е.А., Фрумкин М.Л., Эльконин Д.Б. и др.).
Во многих исследованиях указано на связь характера общения учителя и его отношение к обучаемым: с эмоциями и эмоциональными состояниями младших школьников, его влияние на продуктивность деятельности детей (Запорожец А.В., Дубровина И.В., Сорокина Т.М., Прохоров А.О. и др.), рассмотрены личность учителя начальной школы и его педагогическое воздействие как факторы формирования тревоги в учебной деятельности (Вотчина И.С., Захарова А.И., Лукасик А.В., Прихожан А.М. и др.).
Авторы подчеркивали роль педагогического общения, как фактора психологической оптимизации учебной деятельности и отношений между педагогом и участниками внутри ученического коллектива (А.А. Леонтьев), как основы эффективной профессиональной деятельности (Кашапов М.М., Реан А.А.); как фактора обеспечивающего фасилитацию учения, совместного личностного роста и развития взрослого и ребенка (Амонашви-ли Ш.А., Рождерс К., Фрейберг Д., Орлов А.Б.), как средства решения учебных задач; способа организации взаимоотношений педагога и детей, обуславливающих успешность обучения и воспитания и становления его самопонимания (Лисина М.И., Сорокоумова Е.А., Сластенин В.А. и др.).
Развитие личности происходит не во всякой деятельности, а только в той, которая насыщена элементами творчества, вызывает у человека интерес, эмоциональный подъем, имеет личностный смысл для индивида (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Анциферова Л.И., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); не всякая учебная деятельность, а только целенаправленно формируемая и осуществляемая при постоянном активном участии в ней самого ученика как субъекта этой деятельности оказывает влияние на психическое (умственное и нравственное) развитие школьника (Божович Л.И., Давыдов В.В., Маркова А.К. и др.).
Однако в совокупности, работы вышеуказанных авторов в большей степени отражают лишь отдельные аспекты решения исследуемой нами проблемы. Вне поля зрения психологов остается проблема взаимосвязи формирования учебной деятельности младших школьниках и фасилитирующего педагогического общения, отражающего инновационные процессы современного образования.
Рассмотрим, что же включает в себя фасилитирующее педагогическое общение.
Общение в широком смысле рассматривается как процесс, реализующий всю полноту общественных и межличностных отношений. Социальный смысл общения состоит не только в том, что оно обслуживает коллективную деятельность, но прежде всего в том, что оно выражает или реализует общественные отношения, выступает как средство передачи социокультурного опыта. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия [1]. При этом непосредственное общение - это воздействие человека на человека, их взаимодействие. В процессе общения не только осуществляется взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект-субъект».
Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога и учащихся рассматривается в рамках педагогики и педагогической психологии, в работах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ского, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика и др.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива [2].
Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности [3]. Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Содержание этого общения раскрывается как система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания [4].
Педагогическое взаимодействие учителя и учащегося, которое обеспечивает не просто передачу определённого содержания от взрослого к ребенку, но их совместный личностный рост и развитие должно основываться на следующих принципах:
- диалогизации. Монологизированное педагогическое взаимодействие является неравноправным на уровне обмена информацией, на уровне ролевого социального взаимодействия и на уровне межличностного взаимодействия учителя и ученика. На всех трех уровнях доминирует учитель. Такая суперпозиция требует от взрослого (учителя) лишь частичного понимания, лишь частичного принятия личности ребёнка, принятия лишь той ее части, которая одобряется взрослым, соответствует его педагогическому идеалу. Все остальное в личности ребенка категорически отвергается, не принимается, оценивается отрицательно:
- проблематизации. В депроблематизированном педагогическом взаимодействии взрослый выступает как требующий, ребенок - как исполняющий требования, учитель как урокода-тель, учащийся как урокоисполнитель. Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для
самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач;
- персонификации. Он требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам;
- индивидуализации. Он означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально специфичных элементов общей и специальной одаренности [5]. На основе вышеназванных принципов М.М. Кашапов характеризует оптимальное педагогическое общение как создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, обеспечивающее благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяющее учителю максимально использовать собственные личностные особенности.
В отечественной педагогической психологии широко распространены идеи педагогики сотрудничества, которые также вошли в Концепцию общего среднего образования. В ней сотрудничество определяется как «...гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...» [6]. В исследованиях В.В. Рубцова, Е.А. Сорокоумовой, Г.А. Цукерман и др. показано позитивное влияние учебного сотрудничества на деятельность его участников, выражающееся в частности в успешном решении сложных мыслительных задач, лучшем усвоении, развитии коммуникативных умений.
Вместе с тем сотрудничество в учебно-познавательной деятельности имеет еще одну гуманистическую составляющую. Это межличностное взаимодействие, содействие и помощь, которые рождают атмосферу доверия и эмпатии [7].
Этот тип сотрудничества возникает при особых условиях организации самой учебно-познавательной деятельности, когда она становится творческой и продуктивной, объединяя сотрудничеством учителя и учеников [8].
Однако, по данным тех же психологических исследований, проектирование и организация такого типа совместной деятельности требуют специальной подготовки учителя, что подтверждают и наши наблюдения в школе. По мнению К. Роджерса, «первичная задача учителя состоит в том, чтобы позволять ученику учиться, питать его/ее собственную любознательность». Такая деятельность предъявляет к учителю особые требования, среди которых важнейшую роль играет отсутствие авторитарности и стремления к самоутверждению. Следование альтернативному подходу должно превратить работу учителя в занятие, дающее ему глубочайшее удовлетворение. Он связан с фасилита-цией учения. «Организация учения такого рода. опирается на определенные психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимися» [7].
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что на сегодняшний день отсутствует определение понятия «фа-силитирующее общение». Фасилитирующее общение понимается: как свободное общение, предполагающее сочетание потенциальной и наличествующей свободы, духовную открытость субъектов общения; это общение, которое можно выбирать, определяться по отношению к нему, выстраивать свое мнение, позицию; это общение, исключающее монологичность как в высказываниях, так и в их осмыслении. Оно предполагает самоанализ личности и ее самоопределение; фасилитирующее общение - созидающее, инициирующее креативность личности. Оно позволяет человеку идти вперед, самоактуализируясь в духовных актах созидающего «Я».
В нашем исследовании понятие «фасилитирующее педагогическое общение» рассматривается как один из видов профессионального общения педагога с учащимися, характеризующийся наличием двухсторонней связи (учитель - ученик), основанный на диалогичной форме взаимодействия и сотрудничества, направленный на понимание личностных смыслов высказываний и поведения ученика, что позволяет почувствовать ребенку себя уверенно, безопасно, повышает его самооценку, инициирует креативность развивающейся личности.
Библиографический список
1. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
2. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение I под ред. М.К. Кабардова. - М.; Нальчик, 1996. - Сер.: Библиотека психолого-педагогической
литературы.
3. Кашапов, М.М. Психология творческого мышления профессионала: - М., 2006.
4. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений I В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М., 2002.
5. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. - М., 2002.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.
7. Роджерс, К. Свобода учиться I К. Роджерс, Д. Фрейберг. - М., 2002.
8. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука. - М., 1992.
Bibliography
1. Lomov, B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemih psikhologii. - M., 1984.
2. Leontjev, A.A. Pedagogicheskoe obthenie I pod red. M.K. Kabardova. - M.; Naljchik, 1996. - Ser.: Biblioteka psikhologo-pedagogicheskoyj
literaturih.
3. Kashapov, M.M. Psikhologiya tvorcheskogo mihshleniya professionala: - M., 2006.
4. Slastenin, V.A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj I V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; pod red.
V.A. Slastenina. - M., 2002.
5. Orlov, A.B. Psikhologiya lichnosti i suthnosti cheloveka: paradigmih, proekcii, praktiki: ucheb. posobie dlya stud. psikhol. fak. vuzov. -M., 2002.
6. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - Rostov-na-Donu, 1997.
7. Rodzhers, K. Svoboda uchitjsya I K. Rodzhers, D. Freyjberg. - M., 2002.
8. Lyaudis, V.Ya. Innovacionnoe obuchenie i nauka. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 26.02.14
УДК 37.015.31
Atoyan A.G. THE DETERMINING FEATURES OF EDUCATION OF A CHILD IN AN INTERETHNIC FAMILY. In the
paper types of education of children are considered. The author studies the reasons of unsatisfactory education of children in a family and the pedagogical requirements for education of a child. The types of family relations and the interaction with children in conflict situations are described.
Key words: family environment, conflict, age groups, family relationship, compromise, requirement.
А.Г. Атоян, аспирант каф. психологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, E-mail: 08arpine08@mail.ru
ДЕТЕРМИНАНТЫ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЬЯХ
В статье рассматриваются типы воспитания детей; причинам неудовлетворительного воспитания детей в семье; педагогические требования к воспитанию ребенка; типы семейных отношений; взаимодействие с детьми в конфликтных ситуациях.
Ключевые слова: семейная среда, конфликт, возрастные группы, семейные взаимоотношения, компромисс, требование.
Семейная среда, будучи для ребенка первой культурной нишей, многогранна; она включает в себя предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное, информационное окружение ребенка. Родители в большей или меньшей степени создают среду воспитания.
Семья предоставляет ребенку разнообразные поведенческие модели, на которые он будет ориентироваться, приобретая свой собственный социальный опыт.
И.П. Подласый выделяет следующие типы воспитания:
1. Семьи уважающие детей. Детей в таких семьях любят. Родители знают, чем они интересуются, что их беспокоит.
2. Отзывчивые семьи. Отношения между взрослыми и детьми нормальные, но существует определенная дистанция, которую родители и дети стараются не нарушать. Дети знают свое место в семье, повинуются родителям.
3. Материально-ориентированные семьи. Главное внимание уделяется материальному благополучию. Детей в таких семьях с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду.
4. Враждебные семьи. Детям в таких семьях плохо: неуважение к ним, недоверие, слежка, телесные наказания. Дети растут скрытыми, недружелюбными, плохо относятся к родителям, не ладят между собой и со сверстниками, не любят школу, могут уходить из семьи.
5. Антисоциальные семьи. Это скорее лишь временные пристанища для детей, которых здесь не ждали, не любят, не приемлют [1, с. 57].
К наиболее веским причинам неудовлетворительного воспитания детей в семье относят:
• невысокий экономический уровень большинства семей, когда основное время родителей тратится на добывание средств к существованию;
• низкая культура общественной жизни, двойная мораль, лицемерие, социальная напряженность;
• высокий процент разводов как следствие многих социально-бытовых и моральных причин. Развод - это всегда проблема воспитания детей;
• увеличение разрыва между семьей и школой [1, с. 63].
Педагогические требования к воспитанию ребенка.
Требование - это метод воспитания, с помощью которого
нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств [2, с. 241].
По форме предъявления выделяют прямые и косвенные требования:
• для прямого требования характерны определенность, конкретность, точность, не допускающие двух разных толкований;
• косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действий становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления детей.
