CC BY
54Список литературы
1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / М.: Высшая школа, 1982. 373 с.
2. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. ф-тов вузов / М.: Высшая школа, 1981. 159 с.
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕССЫ ПОНИМАНИЯ ПРИ СТАНОВЛЕНИИ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Хромеева Н. Н.
Хромеева Наталья Николаевна - старший преподаватель, кафедра английского языка для машиностроительных специальностей, Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, г. Москва
Аннотация: в статье рассматриваются объективные и субъективные факторы, влияющие на понимание иностранных научных текстов студентами. Анализируются причины трудностей, возникающих при чтении иностранных текстов по специальности. Указывается необходимость целевой установки и учета предыдущего опыта для процесса понимания при чтении. Подчеркивается важность для студентов технических специальностей овладения иностранными языками для работы с научными текстами. Автор выделяет основные направления работы преподавателя для решения этих задач.
Ключевые слова: самостоятельная работа, компетентный подход, научные тексты, профессиональные методы.
Как указывают психологи, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке идентичны, но отличаются они в случае действия на иностранном языке уровнем функционирования, способностью оперировать новыми средствами и способами осуществления деятельности [1]. Существуют объективные и субъективные факторы.
Объективные факторы. Понимание во многом зависит от содержания. Ограниченный объем знаний учащихся не позволяет использовать в учебном процессе тексты, сложные с точки зрения их информации. Как отмечается многими авторами ([2], [3] и другие), легче понимается информация, отражающая близкую учащимся деятельность. Наличие в тексте незнакомых реалий, специфичных для данной страны, может вызвать трудности в понимании, если учащийся не обладает достаточной осведомленностью об описываемом. Как и на родном языке, чем ближе круг понятий, используемых автором к тому, что имеется в опыте читающего, тем проще ему понять текст на иностранном [2].
Понимание облегчается при четкой выраженности взаимосвязи смысловых частей текста - при наличии единой сюжетной линии и отсутствии нарушений логической последовательности событий. Многоплановость сюжета, нарушения в логике изложения, большое количество фактических данных, трудно объединяемых между собой, сильно осложняет понимание [2].
Успешность протекания чтения на иностранном языке зависит от языкового материала текста. Поскольку при становлении чтения на иностранном языке учащиеся владеют еще небольшим объемом языковых знаний, в учебном процессе используются адаптированные тексты, что затрудняет отнесение их к определенному функциональному стилю. Так, художественные тексты обычно облегчаются
адаптаторами не только с точки зрения языкового материала, но и их содержания и поэтому не являются действительными образцами стиля художественной речи [2], [3].
Наряду с ними в учебном процессе довольно рано используются научно-популярные тексты, которые могут строиться на общеупотребительной лексике, изучаемой в любом вузе и типичной для любого стиля.
Понимание научно-популярных текстов предполагает обычно один план - предметно-логический, который значительно упрощает задачу читающего. Тексты художественные требуют от учащегося понимания не менее двух планов - значения и смысла.
Простота/сложность текста для учащихся связана, прежде всего, с отсутствием/наличием в нем неизвестных языковых единиц. Неизвестный языковой материал можно рассматривать как объективный фактор при овладении чтением на иностранном языке, поскольку тот или иной текст предназначается для чтения в группе определенной подготовки, и те языковые единицы, которые учащимся не знакомы, как правило, не были ими изучены.
Осмысление читаемого осуществляется легко и оказывается результативным, когда учащиеся либо не встречают в тексте незнакомых единиц, либо количество их незначительно [3]. В этом случае они получают удовлетворение от выполненной деятельности.
Наличие в тексте нового языкового материала оказывает значительное влияние на процессы понимания иноязычного текста. Важно не только количество новых лексических единиц, но и их качественные характеристики в передаче содержания текста. Экспериментальные данные показывают, что наличие в тексте до 10% новых слов не является препятствием для достаточно полного понимания текста, если их значение подсказывается формой слов или контекстом, а читающий владеет необходимыми приемами установления их значения [4]. Однако само наличие таких единиц замедляет понимание, поскольку они привлекают внимание учащихся к языковому материалу и способствуют появлению привычки (если пользоваться только такими текстами) постоянно фиксировать сознанием все языковые факты, что отрицательно сказывается на результате деятельности.
Понимание текста на иностранном языке, особенно такая его характеристика как точность, зависит от наличия в тексте неизвестных или сложных грамматических конструкций. Если в родном языке грамматические формы редко затрудняют понимание, то при овладении иностранным языком их незнание или сложность часто являются причиной непонимания смысловых связей между словами и предложениями [3]. Известный же грамматический материал и простота используемых в тексте конструкций не только обеспечивают возможность его точно и быстро понять, но и позволяют учащимся правильно установить значение лексических единиц и рационально пользоваться словарем, если в этом появляется необходимость.
Субъективные факторы. Перейдем к рассмотрению действия субъективных факторов при становлении чтения на иностранном языке.
Для адекватного раскрытия содержания текста большое значение имеет использование учащимися предшествующего жизненного опыта [4]. Если учащийся соотносит поступающую информацию с той, которой он обладает, то так же, как и при чтении на родном языке, он легче раскрывает план смысла, требующий интерпретации фактов и их оценки. Привычка учащихся игнорировать свой предшествующий опыт при чтении на иностранном языке мешает проявляться творческим элементам в процессах понимания: смело строить гипотезы по поводу недосказанных в тексте положений. Описанных, но не получивших объяснения фактов, критически относиться к авторским мыслям.
Однако наряду с неизученным языковым материалом следует, по мнению некоторых исследователей [3], учитывать субъективную частоту известных слов, которая приобретает существенное значение для понимания читаемого на
иностранном языке. Если в тексте много языковых единиц, которые еще мало встречались в речевом опыте учащихся, то он может оказаться для них трудным [3].
Существуют также определенные психологические факторы, связанные с чтением и пониманием текстов по специальности на иностранном языке, влияющие на адекватное понимание иностранных научных текстов. Эта проблема является также объектом изучения и зарубежных исследователей [5].
Кроме того, как указывают отдельные исследователи [3], учащиеся часто не осознают цели чтения. Не руководствуясь целевой установкой, определяющей процессы понимания у зрелых чтецов, они читают малопродуктивно, медленно и без необходимой для успеха гибкости. При чтении текста на иностранном языке часто приходится наблюдать, как учащиеся ограничиваются лишь расшифровкой языковых единиц текста, поскольку вся работа с ним подчиняется задаче овладения языковым материалом, сам же процесс мышления отступает на задний план.
Экспериментальные данные показывают, что только тогда, когда у учащихся сформированы механизмы владения новым языковым материалом различных уровней - фонетического, лексического и грамматического - они могут легко понять содержание текста. Этот материал выступает в качестве средства осуществления деятельности, и она протекает успешно, когда отработаны ее компоненты: накоплен определенный объем материала и имеется специфическое владение им.
Фактором, задерживающим процессы понимания, является характерная для учащихся направленность на языковой материал [3], [4]. Кроме того, у учащихся устанавливается неправильное отношение к чтению иноязычного текста - только как к способу овладения языковым материалом.
Итак, подводя итоги рассмотренному выше действию субъективных факторов при становлении чтения на иностранном языке, следует отметить, что положительное влияние целого ряда на них фактически трудно проследить:
1) читающий не использует своего жизненного опыта;
2) мотивация часто бездействует;
3) способность чтеца к большой и легкой обобщаемости материала не используется.
Наряду с этим осуществление деятельности обычно замедляется из-за недостаточного автоматизма процессов перцептивной переработки воспринимаемого материала и из-за стремления учащихся фиксировать при чтении все языковые элементы текста.
При овладении чтением на иностранном языке появляется дополнительный фактор, отрицательно влияющий на понимание, направленность внимания читающего на языковой материал текста. Влияние же целого ряда психологических факторов, способствующих протеканию процессов понимания и обычно действующих при зрелом чтении (на родном языке), при становлении чтения на иностранном языке отсутствует.
Задача преподавателя - научить студентов определять и совмещать предыдущие знания, изучать новый вокабулярий перед чтением текста, объяснять ключевые понятия, выделять основные идеи, давать задания на понимание прочитанного. При выполнении заданий по работе с иностранными научными текстами ориентировать студентов на самостоятельную работу и работу в группе; включать задания на развитие у студентов всех видов памяти. Преподаватели иностранного языка технических вузов должны уделять особое внимание чтению иностранных научных текстов, так как это дает возможность студентам самостоятельно искать и анализировать информацию по своей специальности.
Список литературы
1. Зимняя И. Я. Психологическая характеристика понимания текста. М.: Слово, 1988.
324 с.
2. Вайсбурд М. Л. К вопросу о самостоятельном чтении учащихся / Иностранный язык в школе.: науч.-метод. журн., 2010. № 4. С. 31-34.
3. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 2005. 253 с.
4. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 208 с.
5. The psychology of science text comprehension / Jose Otero, Jose A. Leon, Arthur C. Graesser. London Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2002. 451 p.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ Захарова С.В.1, Лисер В.Б.2
1Захарова Светлана Николаевна - старший преподаватель, кафедра общей и социальной педагогики и психологии; 2Лисер Валерия Борисовна - студент, кафедра начального и дошкольного образования, психолого-педагогический факультет,
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Ставропольский государственный педагогический институт (филиал), г. Железноводск
Аннотация: статья посвящена рассмотрению новейших педагогических технологий, способствующих психическому и физическому развитию детей с ограниченными возможностями здоровья. Выявление эффективных форм воздействия на детей с ОВЗ, обеспечивающих эффективное осуществление физкультурно-оздоровительной работы.
Ключевые слова: ФГОС ДО, модернизация образования, коррекционно-развивающая оздоровительная работа, категории детей с нарушениями развития, индивидуально-дифференцированный подход, методы работы с детьми с ОВЗ, особенности детей с ОВЗ.
Модернизация образования подразумевает под собой воплощение в жизнь личностно -ориентированного подхода к дошкольнику. На данный момент наблюдается повышение числа детей с нарушениями в состоянии здоровья. Внедрение новейших ФГОС ДО базируется на принципах совместного взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья и их ровесников, не имеющих физических отклонений. Такой подход учитывает положения Декларации ООН о правах ребенка и Конституции РФ, которая гарантирует всем детям право на обязательное и бесплатное образование. Построение адекватной современным условиям системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является потребностью специального образования в России.
Специфика социокультурной ситуации предполагает новый взгляд на обеспечение образования дошкольников, что выдвигает необходимость разработки новейших педагогических технологий, способствующих психическому и физическому развитию детей. Такую возможность обеспечивает коррекционно-развивающая оздоровительная работа в области физической культуры, способствующая реализации задач сбережения и поддержания здоровья малышей [2, с. 124].
Перед специалистами, работающими в дошкольных учреждениях, встает задача овладения спецификой методики организации занятий физическими упражнениями, решающими задачи, направленные на оздоровление и коррекцию, отличной от
