CC BY
168
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
¥
П
Л.И. Писарева
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: pisareva-l@list.ru
ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РОСТА УЧИТЕЛЯ В ГЕРМАНИИ: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются факторы, определяющие профессиональный и служебный путь школьного учителя. В соответствии с уровнем его образования и достижениями в педагогической деятельности перед учителем открываются перспективы служебного роста и возможности заниматься научно-исследовательской деятельностью.
Ключевые слова: педагогическое образование, университет, учитель, аттестация, служебная оценка, перспективы, научное руководство, карьера.
Исторически обусловленный переход образования эпохи информационного общества в число основных факторов экономического, социального, научного и культурного развития современного государства значительно повысил его статус и роль в конкурентной борьбе на мировом рынке труда. Объективно изменились требования к образованию, к профессиональной деятельности всех его институтов, к подготовке кадров, к системе ценностей, к разработке и реализации стратегически важных задач в системе просвещения, вызванных глобализацией - феноменом ХХ в.
Ответной реакцией на новые требования к
Писарева, Л.И. Факторы профессионального роста учителя в Германии: индивидуальная траектория образования и педагогической деятельности [Текст] / Л.И. Писарева // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 88-99.
образованию стало то, что в шкале профессий наиболее привлекательными и востребованными для выпускников средних школ оказались специальности, для получения которых требуется высшее образование.
Основные причины возросшего интереса, возникшего на рубеже ХХ-ХХ1 вв., к высшему образованию связаны с общими для европейских стран тенденциями:
- ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее;
- повышением благосостояния, материальной обеспеченностью большинства населения;
- упрощением требований и доступа к высшему образованию нетрадиционного для него контингента, что вызвано потребностью в хорошей профессиональной подготовке кадров для сфер экономики, культуры, управления;
- созданием льготных условий и финансовой помощи из государственных и частных фондов содействия образованию для выходцев из малообеспеченных семей.
Рост престижа образования выдвинул получение высшего образования на первое место при выборе будущей профессии старшеклассниками и абитуриентами несмотря на то, что в среднем продолжительность вузовского обучения составляет на практике от 9 до 14 семестров, а его выпускники как молодые специалисты приступают к профессиональной деятельности, например, в Германии в возрасте 27,5 лет, во Франции - 26 лет, в США - в возрасте 24 лет, в Великобритании в среднем в 23 года[5, с. 17].
В последние десятилетия общей тенденцией стал повышенный интерес к гуманитарным наукам и профессиям. От 25 до 35% абитуриентов в западных университетах отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. В странах Европейского Союза наибольшим престижем у 45% респондентов пользуются профессии ученого и у 30% - инженера. В США наибольшее уважение к профессии врача и ученого выразили 52% , учителя - 48% респондентов [5,с. 46].
Что касается выбора профессии учителя, то, например, у выпускников немецких школ, выбравших педагогическую профессию, просматриваются общие приоритеты, склонности и интересы, что фактически объединяет их в особый конгломерат учащейся молодежи. Большинство из абитуриентов, поступающих в педагогические вузы, делают свой выбор по призванию и находятся в значительной мере под влиянием традиционно позитивного имиджа профессии учителя в стране, высокого социально-педагогического
статуса педагога и соответствующего ему общественного мнения. Эти факторы формируют взгляды, мотивации и решения молодых людей заняться деятельностью, связанной с обучением и воспитанием детей. Это действительно так, потому что в ФРГ в шкале наиболее престижных специальностей учитель занимает законное место, имеет статус государственного служащего, а труд его оплачивается выше среднего уровня по стране.
В ряду факторов, негативно влияющих на решение выбрать учительскую профессию, выделяются следующие: колебания в прогнозах, касающихся спроса и предложения на педагогические кадры; широкое обсуждение в печати недостатков и проблем педагогического образования и подготовки учащихся; повышение требований к учителю в результате роста социальных проблем (безработица, наркотики, рост фактов насилия и др.); возросшие профессиональные нагрузки, обусловленные серьезной критикой школы в связи с низкими показателями успеваемости в сравнении с показателями других стран (итоги международных исследований РШЬ8, РКА,Т1М88 ); рост претензий семьи к школе за ее завышенные ожидания и прогнозы на будущее детей в сфере образования. Условием прямого поступления выпускников общеобразовательных средних школ в высшие учебные заведения является наличие аттестата зрелости, т.е. свидетельства о так называемой вузовской зрелости, получаемого по окончании гимназии полное среднее образование. Зачисление проводится без сдачи экзаменов.
Одним из факторов «отбора» и показателем «профессиональной пригодности» завтрашних студентов педагогических вузов следует назвать не столько успешную работу по профессиональной ориентации с выпускниками средних школ, сколько их «проверку на готовность» к реальной практической работе с детьми в роли будущих учителей.
В отличие от западных земель в восточных землях ФРГ была известна практика отбора в педагогические вузы абитуриентов, уже имеющих определенное представление о специфике работы с детьми как «объектом» предстоящей профессиональной деятельности. Для поступления в вуз им требовалась, наряду с аттестатом зрелости, еще и рекомендация об успешной работе в роли помощника учителя, пионервожатого или волонтера в организации учебных занятий или досуга детей младшего возраста в школе, на продленке, пионерском лагере, на площадках в жилых комплексах или по месту жительства. Своеобразная педагогическая практика значительно помогала определиться с правильностью выбора будущей профессии. Показателем результативности данной практики был рост авторитета учителя, отсутствие отсева и текучести педагогических кадров.
Критерием отбора будущих студентов сегодня служит средний балл оценки в аттестате зрелости, полученной по окончании 12- или 13-летней гимназии (или равноценного ей учебного заведения полного среднего образования). При большом наплыве абитуриентов существует порядок очередности в зависимости от срока подачи заявления, но он касается в основном профессии врача и юриста.
Подготовку педагогических кадров, будущих преподавателей вузов, учителей и воспитателей общеобразовательных средних школ различных категорий начальной, I и II ступеней среднего образования в объеме преподавания всех или двух-трех учебных предметов, ведут преимущественно университеты. Общий срок обучения учителей зависит от типа школы как будущего места их работы и колеблется от 6 до 8 (9) семестров (от 3 до 4-4,5 лет). Учеба заканчивается сдачей двух государственных экзаменов, между которыми предусмотрена обязательная профессиональная подготовительная служба, которая у выпускников в качестве специалистов-стажеров продолжается от 18 месяцев до 3 лет.
Большой срок, выделенный на стажировку, обусловлен тем, что педагогическая практика студентов в большинстве своем следует лишь после 3-4 лет изучения теоретического курса, и несоответствия между ранними представлениями о профессии и реальностью становятся более очевидными. Значение этого этапа в профессиональном образовании отмечено в следующем замечании: «Студенты чаще всего только на практике могут проверить себя на предмет того, подходят ли они вообще для учительской профессии, т.к. подготовка идет преимущественно по специальным научным знаниям и слишком малая часть приходится на практику». Общее мнение высказал председатель Германского Союза по вопросам образования и воспитания У.Беккманн на симпозиуме, посвященном образовательной реформе в ФРГ в 2002 г. [3, с. 8].
Этот пробел в профессиональном образовании учителей осложнял процесс адаптации молодых специалистов в начале их педагогической карьеры и создавал лишний повод сомневаться в правильности своего выбора вида деятельности. Только после достаточно продолжительной педагогической практики и сдачи второго государственного экзамена молодой учитель получает степень дипломированного специалиста.
С переходом на европейскую модель высшего педагогического образования (бакалавриат и магистратура) по Болонской декларации срок обучения будущих педагогов на бакалавра составляет минимум 3 года, максимум 4 года, на магистра - плюс еще 2 года. Успешно закончившие курс обучения
на бакалавра вправе продолжать учебу для получения первой научной степени магистра (Master). При наличии способностей к научным исследованиям магистры могут продолжить свое образование на научном поприще, о чем более подробно будет сказано ниже.
Получение диплома дает молодому специалисту право на работу в государственной школе при наличии вакансии и с учетом соответствующих профессиональных и индивидуальных (личных) качеств. Существует и испытательный срок для претендентов, который исчисляется пятью годами, после чего при положительных результатах учитель официально получает статус государственного служащего, труд которого оплачивается выше среднего уровня по стране.
Работа в школе открывает перед учителем различные перспективы и возможности продвижения по служебной лестнице на преподавательском, административном или научном поприще.
При наличии в ФРГ 16 уровней общей тарифной сетки, то есть градации по уровню квалификации и заработной плате, начинающий учитель соответствует 3-5-му уровню и через каждые 2 года может переводиться на следующий уровень. Большинство учителей достигают 12-15-го уровня обычно к 44-49-летнему возрасту. Заработная плата учителей составляется из стажа работы, квалификации, семейного положения; увеличивается за счет выполнения дополнительных обязанностей, а также благодаря наличию почетных званий «советника», «старшего советника», «директора учебной части», находящихся соответственно на 14-15-16-ом уровнях тарифной сетки.
Верхнюю ступень иерархической должностной шкалы занимает руководитель школы (директор), на должность которого, как правило, выдвигается учитель с большим педагогическим стажем, обладающий способностью к управленческой деятельности и совмещающий обязанности руководителя школы и учителя-предметника. Заместитель директора, как правило, школьный учитель с наибольшим стажем работы, а при одинаковом с другими учителями стаже, самый старший по возрасту. Как должностное лицо он отвечает за финансовую деятельность школы, координирует работу учителей, а также несет ответственность за методическую и консультативную работу.
В особую категорию учителей школы, выполняющих дополнительные виды работ, входят: учителя-предметники, обязанности которых аналогичны нашим руководителям предметно-методических объединений; учителя, ответственные за подготовку учительских конференций, за мероприятия по повышению педагогического мастерства молодых коллег и практикантов, за экспериментальную деятельность, за профессиональную ориента-
цию. Классный руководитель не относится к данной категории учителей. Руководитель школы вправе поручить учителю работу в качестве консультанта, ментора, куратора студентов-практикантов в целях его продвижения по службе на постоянном месте работы.
К особым «дополнительным обязанностям» учителя относится его деятельность в качестве методиста в другом типе школ или специалиста в системе школьного надзора.Что касается последнего, то речь идет о привлечении учителя к работе в органах местного управления образованием, обусловленной тем, что в педагогических вузах и университетах ФРГ не готовят будущих управленцев для сферы образования. Своих сотрудников местная администрация отбирает на конкурсной основе прежде всего из числа школьных учителей, уже имеющих статус государственных служащих и стаж профессиональной практической деятельности не менее пяти лет. Для школьного учителя это одна из сфер приложения профессиональных сил и шанс служебного роста в качестве чиновника на административном поприще.
Серьезным стимулом для повышения профессионального мастерства и как следствие - получения шанса продвинуться по служебной и профессиональной лестнице является административно-правовая акция «Служебная оценка». Это регулярно проводимая каждые 6 лет процедура аттестации педагогических кадров, осуществляемая отделами по надзору за качеством работы школы и ее учителей, организуемая Министерством образования и культуры земель. Основной целью служебной оценки учителей является:
- обеспечение школ квалифицированным персоналом;
-оптимальное и целенаправленное использование профессиональных
способностей учителей;
- предоставление учителю шансов профессионального роста и продвижения по службе [7,с. 1090].
Процедура проведения плановой аттестации призвана выявить профессиональный потенциал учителя средней школы в сфере преподавательской, административной или научной деятельности и подвести итоги, которые оформляются в виде официального документа, именуемого Аттестационным листом «Служебная оценка» (см. ниже).
В документ выносится окончательное заключение в следующей формулировке, характеризующей пять разных ступеней служебных достижений проверяемых учителей:
- успехи соответствуют особо высоким требованиям;
- успехи полностью соответствуют требованиям;
- успехи в основном соответствуют требованиям;
- успехи в общей сложности соответствуют требованиям, но свидетельствуют о некоторых недостатках;
- успехи не отвечают требованиям [7,с. 1090].
Экзаменационная комиссия на основе анализа имеющихся в досье (портфолио) учителя так называемых профессиональных данных, а также личного общения с ним и посещения уроков должна всесторонне охарактеризовать его как специалиста-предметника, воспитателя, преподавателя, наставника, советчика, консультанта, организатора.
Эту характеристику дополняют данные, относящиеся к разделу проверки «экзаменаторов» под названием «Служебное поведение», для оценивания учителя с точки зрения персональных качеств, т.е. его ответственности, выполнения долга, надежности, коммуникабельности, способности решать проблемы и конфликты и нести определенные нагрузки в работе[7, с.1090]. В заключительном разделе «Предложения к дальнейшему служебному использованию» даются конкретные предложения или рекомендации, перечисляются должности и виды деятельности, на которые положительно аттестованный учитель может претендовать, а именно: на должность методиста в системе школьного надзора; руководителя в системе подготовки учителей; руководителя по координации заданий по школьным предметам; заместителя руководителя школы; специалиста в системе школьного надзора или специалиста по работе в другом типе школ.Однако эти рекомендации являются не гарантией получения данных должностей, а лишь правом на них при наличии свободных вакансий.
В случае получения результатов, ниже требуемых, проверяющие выясняют объективные причины и выносят конкретные предложения и рекомендации с целью дальнейшего целесообразного использования прошедших служебный контроль учителей. На первом месте среди предложений - пожелания более ответственно отнестись к потенциалу системы повышения квалификации и ее услугам.
Аттестационный лист - Служебная оценка [7, с. 1090].
Личные данные
Имя, фамилия. Название учреждения. Специальность. Место работы.
Причины и мотивы аттестации.
Дата последней аттестации. Причины (необходимость аттестации, например: истечение испытательного срока, стимулирующие или подобные им мотивы; перевод в более высокую инстанцию в системе школьного надзора; продолжительный отпуск, увольнение по желанию учителя).
Регулярная аттестация по истечении шести лет. Документация (блок данных) для проведения аттестации, например: наблюдение за экзаменами учащихся, их результаты, деловые обсуждения, конференции, беседы с учащимися, учителями, отчет (доклад) об успехах учителей от руководителя школы, посещение занятий, точка зрения эксперта.
3. Задачи, задания, нагрузки
а) преподавательская деятельность;
б) дополнительные задания, нагрузки (в том числе деятельность в школе помимо собственных учебных занятий).
П. Профессиональные данные и аспекты оценки
1. Знания по специальности (знания в области педагогики (теории воспитания), специальных наук, частных методик).
2. Успехи в роди учителя (деятельность в роли учителя и воспитателя, преподавателя и наставника, при оценивании знаний, в роли советчика, консультанта, организатора, имеющего опыт планирования своей работы и процесса обучения. Отношения между учителем и учащимися. Способность к профессиональной оценке достоинств урока. Организаторские возможности).
3. Служебное поведение (например, сознание ответственности, выполнение долга, надежность, контактность, поведение при решении проблем или конфликтов, способность принимать и нести нагрузки в работе).
Ш. Прочие указания ( с согласия учителя ; например, болезнь, особая нагрузка по физическим показателям, трудности в связи с семейными обстоятельствами).
IV. Общая оценка
V. Предложения к дальнейшему служебному использованию
(например, деятельность в качестве методиста в системе школьного надзора; в качестве руководителя в системе подготовки учителей; руководителя по координации заданий по школьным предметам; заместителя руководителя школы; использование в системе школьного надзора или на работе в другом типе школ)[4,1090].
Основным фактором в служебной и профессиональной судьбе школьного учителя является его личное отношение к повышению уровня своего профессионального, интеллектуального и культурного образования и развития. Совершенствование первоначальной, базовой профессиональной подготовки в системе непрерывного образования является третьим после общеобразовательной школы и вуза плодотворным периодом образования, рассчитанным по продолжительности на « всю оставшуюся жизнь»(«Обра-
зование длиною в жизнь», «Lebenslange Bildung»).
Понятие « повышение квалификации учителей» в ФРГ имеет два основных толкования, различающихся даже терминологически: Weiterbildung и Fortbildung.
Во-первых, расширение диапазона полученной в университете подготовки, обогащение знаниями, приобретаемыми при изучении новой специальной литературы и информации о результатах инновационных теоретических и практикоориентированных отечественных и зарубежных исследований. Во-вторых, это - приобретение новой (дополнительной) профессиональной квалификации, например, за счет изучения других или новых учебных предметов или подготовки к работе в другом типе школ более высокого статуса. Эти разновидности повышения квалификации можно, образно говоря, определить как подготовку «вглубь и вширь».
По закону все учителя в ФРГ обязаны повышать свой квалификационный уровень, но при этом они имеют право свободного выбора форм совершенствования своего профессионального и общего образования, а также права самостоятельного выбора официальных мероприятий, специальной литературы, программ и циклов лекций и т.д. Добровольность выбора форм повышения квалификации, вероятнее всего, стала следствием достаточно небольшого (10-12%) охвата учителей - участников централизованных официальных мероприятий системы повышения квалификации [4, с.22].
После обнародования в 2000 г. результатов международного сравнительного исследования успеваемости учащихся ПИЗА при участии 32 стран мира, где немецкие школьники заняли 23-е место, в ФРГ «забили тревогу» и издали директивы, предписывающие обязательное участие всех учителей в официальных мероприятиях в системе повышения квалификации.По мнению некоторых специалистов, школьные учителя не проявляют особого рвения к карьерному росту, считая, что, получив университетское образование, они являются «самодостаточными» и им не требуется работать над повышением своей квалификации в системе непрерывного образования. «Осознание необходимости постоянно быть на высоте не столь развито среди учителей, как в других профессиях» [4, с.23].
Вряд ли с этим безапелляционным суждением можно согласиться. Однако, если, хотя бы отчасти, признать его соответствующим действительности, то научная сфера, требующая особого напряжения и концентрации интеллектуальных и физических сил, наверняка не может быть преобладающей в «производственных» планах у большинства школьных учителей, это удел немногих, «избранных», чаще всего заявляющих о себе уже в сту-
денческие годы. Интерес к будущей научной деятельности, открывающей более широкие перспективы профессионального и служебного роста, как правило, проявляется и развивается в процессе участия в конференциях, коллоквиумах, симпозиумах, дискуссиях, при подготовке выступлений и докладов, начинается с «пробы пера», т.е. публикаций в педагогической печати. Все это фактически является подготовкой к научной карьере.
У большинства авторов, постоянно публикующихся в немецкой педагогической прессе и научных изданиях, а также у известных ученых, теоретиков и практиков послужной список начинался с работы учителем в школе. При смене школьным учителем вида деятельности, например при переходе на работу референта, эксперта, куратора студентов-практикантов, или в другую школу, в том числе за рубежом, требуются документы для прохождения по конкурсу( среди которых Аттестационный лист «Служебная оценка»), для получения которых нужна внеплановая процедура аттестации. Ее проходит учитель, поступающий в аспирантуру.
В немецких университетах традиционны две формы подготовки научных педагогических кадров и научного руководства аспирантами: индивидуальная и структурированная (коллективная).
Индивидуальная форма научного руководства будущих кандидатов наук (в нашей терминологии), т.е. докторантов (Promotion) - это метод работы над диссертацией под началом профессора, «один на один» без вмешательства университетской администрации, которая «подключается» к научному процессу лишь на этапе защиты диссертации [2, с.171].Параллельно нужно сдавать экзамены по специальным дисциплинам, участвовать в семинарах, коллоквиумах и обсуждениях результатов научных работ других аспирантов.
Для признания диссертации завершенной необходимо:
- предварительное рассмотрение диссертации научным руководителем и рецензентом;
- назначение к защите при условии, если она самостоятельное исследование, содержащее новые научные знания в избранной научной области;
- соответствие качества диссертации оценкам четырех степеней: «превосходные достижения»,«высокие достижения», «достижения выше среднего уровня», «удовлетворительно» в аттестационной шкале;
- сдача устного «квалификационного теста» (экзамена) по специальности по всему курсу или в форме лекции по теме исследования с последующей дискуссией [1, с. 11 ].
Через данную форму подготовки научных кадров, т.е. по индивидуальной программе проходит большинство аспирантов.
Вторая, так называемая структурированная форма, т.е. форма коллективной подготовки кандидатов наук рассчитана на выпускников вузов и молодых преподавателей, зачисленных в высшее учебное заведение в качестве научных сотрудников на бюджетное место и на договорной основе сроком от 3 до 5 лет. Они совместно работают над исследовательским проектом под руководством автора проекта.Проводят педагогические и организационные занятия, курируя студентов и участвуя в органах вузовского самоуправления, что дает им шанс на дальнейшее трудоустройство в вузе в качестве консультантов по вопросам обучения, руководителей компьютерных служб, редакторов научных журналов и т.д. [1], [2].
Что касается второй после кандидатской (Doktor Promotion) научной степени, т.е. степени доктора наук (Doktor Habil) (термин «хабиликация» (Habilitation) происходит от лат. habilis - способный), то она традиционно считается наивысшей квалификационной степенью. Ее защита - обязательное условие прохождения по конкурсу на должность профессора и права преподавания в высшей школе, подтверждающего способности к педагогической деятельности и соответствующему несению педагогических нагрузок [1,с.12],[9].
В традиционной для Германии системе подготовки научных кадров как кандидатов, так и докторов наук наиболее «слабыми местами» являются:
- непрозрачность методов отбора докторантов в аспирантуру;
- продолжительность времени (от 3 до 5 лет), фактически затрачиваемого на работу над кандидатской диссертацией и ее выходом на защиту; а интервал между защитами двух научных степеней, как правило, измеряется десятью годами и более;
- реальная тесная зависимость докторанта от научного руководителя.
Итак, в своем профессиональном становлении каждый учитель последовательно проходит следующие периоды:
- профориентации, то есть введения в мир профессии и выбора будущего рода занятий еще в роли старшеклассника или абитуриента, включая приобретение навыков и практического опыта общения с детьми как фактора мотивации и предпосылки принятия решения;
- профессиональной подготовки в высшем педагогическом учебном заведении (университете);
- профессиональной деятельности в качестве дипломированного учителя;
- совершенствования первоначальной (базовой) профессиональной подготовки в системе непрерывного образования.
Ускоренные темпы социально-экономического развития, увеличение предъявляемых к современному учительству требований и рост ответственности за подготовку молодой смены к вызовам ХХ1в. вносят свои существенные коррективы в мотивации выбора будущей профессии у старшеклассников, в производственные планы школьных учителей, «обреченных» на постоянное совершенствование своего педагогического образования и мастерства.
Литература
1. Бедный Б.Н., Миронов А.А. Подготовка научных кадров в высшей школе: Состояние и тенденции развития аспирантур / Под ред. О.Г.Стронгина. Нижний Новгород: Изд-во ННТУ 2008. - 219 с.
2. Душина С.А., Ащеулова Н.А. Аспирантура в национальных академических системах: Германия и США // Вестник МГИМО Университета. - 2013. - №2 (291).
3. Bildungspolitisches Symposium der VBE:PISA als Chanse - Fur eine Reform der Lehrerbildung. Bonn. 2002.
4. Blisner U. Unterrich der Fremdsprachen in Deutschland// Bildung und Wissenschaft. 1998. N 4.
5. GeimerN., GeimerR. Hochschulwesen in Deutschland. // Bildung und Wisssenschaft. 1999. N 2/3.
6. Empfehlungen zur Doktorantenausbildung. Saarbrucken. 15.11 2002.
7. Rechte und Pflichten (Dienstordnung) dienstliche Beurteilungen. Richtlinien zur dienstlichen Beurteilungen von Lehrern. //Gemeinsames Amtsblatt des Kultusministeriums fuer Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. 1989/1990.//BASS Dusseldorf.1989.
8. Promotionsordnung fuer die Philosophisch Fakultaetvom 2. November 2015 http: //www.uni-heideiberg .de/md/-prom-2015 pdf
9. Habilitationsordnung-UniversitaetRegensburg. Studienanforderungenund Notenberechnung in Uberblick Studiengange und Abschlusse Promotion, Habilitation. http;//www. uni-regensburg, de
