CC BY
29
педагогические науки
Кодоева Арина Черменовна ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ...
УДК 378
DOI: 10.26140/bgz3-2019-0801-0065
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ
К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ К СЛУЖЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2019
Кодоева Арина Черменовна, кандидат филологических наук, начальник отделения планирования и контроля качества учебного процесса и практики учебного отдела Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации,
филиал в Калининграде (236038, Россия, Невское, ул. Гурьевская 25, кв.24, e-mail: [email protected])
Аннотация. При рассмотрении адаптации, как явления, исследователи обычно анализируют несколько факторов или рассматривают группы факторов. Очевидно, что рассмотрение какого-либо отдельно взятого фактора не даёт ясной картины тех условий, которые оказывают влияние на процесс адаптации. В статье выявлены факторы определяющие успешность адаптации курсантов к образовательному процессу в контексте развития готовности к служебно-профессиональной деятельности, такие как: уровень развития познавательной самостоятельности курсантов, взаимосвязь в системе «школа - вуз», педагогическое взаимодействие преподавателей и курсантов при организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Сделан вывод о том, что, качества, способствующие более осмысленному и эффективному решению учебно-профессиональных задач, возникающих при переходе на новый этап обучения, называются адаптивными. К адаптивным качествам мы относим следующие: наличие прочных базовых знаний по общеобразовательным и специальным предметам; способность к самостоятельной познавательной деятельности, в частности: наличие сформированных общеучебных умений, а также умений по самоорганизации учебного процесса; - наличие профессионально-личностных качеств.
Ключевые слова: адаптация, курсант, вуз, будущий специалист правоохранительных органов, фактор, адаптивные качества, познавательная самостоятельность курсантов, «школа - вуз», педагогическое взаимодействие.
FACTORS DETERMINING THE SUCCESSFULNESS OF ADAPTATION OF CADETS TO THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE CONTEXT OF DEVELOPMENT READINESS FOR SERVICE AND PROFESSIONAL ACTIVITY
© 2019
Kodoeva Arina Chermenovna, candidate of Philological Sciences, the chief of planning and quality control of educational process and practice division of study department St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, Kaliningrad branch (236038, Russia, Nevskoe settlement, Gurievskaia street, e-mail:[email protected])
Abstract. When considering adaptation as a phenomenon, researchers usually analyze several factors or consider groups of factors. It is obvious that consideration of any single factor does not provide a clear picture of the conditions that influence the adaptation process. The article identifies the factors determining the success of the adaptation of cadets to the educational process in the context of developing readiness for professional service, such as: the level of development of cognitive independence of cadets, the relationship in the "school - university" system, the pedagogical interaction of teachers and students in organizing the educational process in high school. It is concluded that the qualities that contribute to a more meaningful and effective solution of educational and professional problems arising during the transition to a new stage of training are called adaptive. We attribute the following to adaptive qualities: the presence of solid basic knowledge in general educational and special subjects; the ability to self-cognitive activity, in particular: the presence of formed general educational skills, as well as skills for self-organization of the educational process; - availability of professional and personal qualities.
Keywords: adaptation, cadet, university, future law enforcement specialist, factor, adaptive qualities, cognitive independence of cadets, "school-university", pedagogical interaction.
Для полного изучения процесса адаптации нам необходимо выявить и рассмотреть те факторы, которые оказывают наиболее сильное влияние на готовность курсантов к обучению в высшем учебном заведении, а также определяют успешность в выполнении служебно-профессиональной деятельности.
Фактор - это «... причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер» [1], а также фактор - это «существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» [2]. Фактор - «общая причина случайных изменений совокупности переменных величин, событий» [3].
Целью данной статьи является выявление и подробное изучение факторов, наиболее значимых для адаптации к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Проанализировав мнения различных авторов по поводу факторов адаптации, И.В. Сорокин выделил четыре подхода [4]:
1. Анализ одного конкретного фактора.
2. Анализ нескольких факторов (без дальнейшего объединения их в группы).
3. Анализ групп факторов.
4. Системный подход к анализу факторов.
Заметим, что при рассмотрении адаптации, как явления, исследователи, обычно, анализируют несколько факторов или рассматривают группы факторов. Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 1(26)
Очевидно, что рассмотрение какого-либо отдельно взятого фактора не даёт ясной картины тех условий, которые оказывают влияние на процесс адаптации. Такой подход можно встретить в тех случаях, когда исследование посвящено конкретному фактору и в его ходе делается заключение о его влиянии на процесс адаптации. Например, Е.Б. Тесля, изучая сформированность профессионального интереса, замечает, что его наличие «. способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность» [5]. Одним из условий, способствующих формированию профессионального интереса, автор называет предоставление студентам возможности выступать на занятиях в вузе в роли учителя и замечает, что данный приём способствует психологической, дидактической и методической адаптации.
При рассмотрении элективных курсов в профильном обучении Д.С. Ермаков одним из требований, которым должны отвечать тематика и содержание элективных курсов, называет: «способствовать социализации и адаптации учащихся.» [6].
П.И. Пидкасистый, замечает, что «в основу обучения специалистов заложен принцип самообучения, реализация которого всецело зависит от организации обучающимся самостоятельной познавательной дея-
Kodoeva Arina Chermenovna pedagogical
FACTORS DETERMINING ... sciences
тельности...» [7]. В работах В.Н. Пустовойтова идёт речь о развитии познавательной самостоятельности у обучающихся. Следовательно, можно сделать вывод о зависимости уровня развития познавательной самостоятельности и успешности процесса обучения в вузе. При рассмотрении факультетов довузовской подготовки, как элемента структуры «школа - вуз», авторы называют их адаптирующую функцию, которая имеет целью «облегчить приспособление школьников к учебному процессу вуза, его технологиям обучения и содержанию образования». [8]
Представители следующего подхода рассматривают факторы без дальнейшего объединения их в группы, что, на наш взгляд, не позволяет изучить взаимосвязи между факторами и их взаимное влияние. Заметим, что список факторов варьируется и изменяется.
В.В. Лагерев [9], изучая адаптацию курсантов, выделил следующие факторы: низкий уровень владения материалом средней школы, мало сформированные навыки учебной и отсутствие навыков самостоятельной работы, неуверенность обучаемых в собственных силах, слабую установку на приобретение профессии. Все эти факторы, несомненно, влияют на формирование мотивации к овладению основами профессии, а, следовательно, отрицательно сказываются на формирование профессиональной устойчивости личности курсанта.
Наиболее часто при делении факторов на группы, принято рассматривать внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам относим социально-демографические характеристики, психологические свойства и ценностные ориентации личности. А внешними факторами считаем особенности профессиональной деятельности и организации учебного коллектива.
Т.Н. Вершинина [10] выделяет личностные, производственные и непроизводственные факторы. К личностным относит демографические и психологические характеристики; производственные - условия труда, заработная плата, возможности роста; факторы, лежащие за пределами производства - система профориентации и профотбора, система подготовки и распределения кадров, развитость социально-бытовой инфраструктуры региона.
Другой подход к выделению групп факторов у В.А. Якунина и С.Ю. Добряк. Они разделили факторы, которые влияют на адаптацию в вузах на три блока: социологический, психологический и педагогический. Социологический блок содержит факторы: возраст, социальное происхождение, тип образования. Психологический блок включает в себя индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогический блок содержит такие факторы как уровень педагогического мастерства, организация среды, материально-техническая база, ТСО и др.
Представители четвёртого подхода [11]выделяют факторы-комплексы:
- экономический (факторы, связанные с получением средств к существованию);
- самосохранения (факторы связаны с физической и экономической безопасностью существования);
- воспроизводственный (факторы, связанные с отношениями между полами, в том числе, с семейными отношениями);
- коммуникативный (факторы затрагивают общение человека в социуме);
- когнитивный (отражают реализацию когнитивных потребностей);
- самореализации (включают в себя ценностные потребности человека) [12].
Наиболее интересным в рассмотренной выше системе подходов, с точки зрения учебно-профессиональной адаптации, для нас является третий подход. Поэтому, мы попытались выделить наиболее часто отмечаемые 250
исследователями процесса адаптации факторы и разделить их на внешние и внутренние.
Если разделить названные факторы на две группы -внутренние и внешние, то получим следующее:
- внутренние - личностные: уровень развития познавательной самостоятельности; навыки по самоорганизации учебного процесса; уровень сформированности общеучебных умений.
- внешние - особенности учебной деятельности в новых вузовских условиях, характер педагогического общения.
Рассмотрим подробнее каждый из факторов, влияющих на процесс адаптации.
Уровень развития познавательной самостоятельности курсантов.
Очень важно, чтобы курсант умел: «самостоятельно приобретать знания из различных источников; работать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с преподавателем» [13]. Таким образом, самостоятельная работа для преподавателя является средством организации (управление деятельностью отдельных обучаемых в системе вузовского обучения), педагогического руководства, управления учебно-познавательной работой курсанта. Неотъемлемая часть самостоятельной работы - построение нового знания, которое происходит в процессе изучения студентами предметов и явлений внешнего мира с профессиональной точки зрения.
Адаптация к учебной деятельности в вузе будет неэффективна без развития познавательной активности, творческого мышления. Отличие вузовского обучения от школьного состоит в том, что происходит переход от внешней и обязательной организации, привычной для школы, к внутренней самоорганизации. Если школа знания репродуцирует, то в вузе их приходится приобретать самостоятельно. Основным условием успешной организации учебного процесса является развитие познавательной самостоятельности курсантов. Познавательная самостоятельность - это «качество личности, включающее в себя единую систему стремлений, способностей и умений индивидуума своими силами вести познавательную деятельность, в частности, самостоятельно овладевать общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками с целью решения задач, значимых для индивидуума как члена общества» [14].
Познавательная самостоятельность выражается в самостоятельной познавательной деятельности, которая является для обучающихся основным видом деятельности. Ее цель - развитие культуры умственного труда, ответственное отношение к учению. Приемы, с помощью которых формируется познавательная самостоятельность и активность, вырабатываются при наличии противоречий между уровнем внутренних возможностей личности и объективными требованиями, предъявляемыми к этой личности.
На развитие познавательной самостоятельности влияет совокупность внутренних и внешних факторов. К внутренним относят личностные качества, такие как: природные способности и задатки, темперамент и т.п., а также качества, приобретенные в процессе жизнедеятельности (знания, умения). Социальная среда, в которой пребывает обучающийся, учебно-воспитательный процесс, влияющий на обучающегося, относятся к внешним факторам.
Познавательная самостоятельность включает в себя следующие компоненты: мотивационный (познавательная самостоятельность должна быть чем-то вызвана, мотивирована); содержательно-операционный (овладевать новыми знаниями возможно лишь, когда уже сформирована система базовых знаний и умений самостоятельно эти знания добывать); волевой (для достижения поставленной цели потребуется определенное усилие воли).
Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 1(26)
педагогические науки
Кодоева Арина Черменовна ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ...
Особый интерес в структуре познавательной самостоятельности как фактора, влияющего на процесс учебно-профессиональной адаптации, представляет содержательно-операционный компонент. Раскроем более подробно его содержание, отдельно выделив и рассмотрев общеучебные умения и умения по самоорганизации учебного процесса, от уровня развития которых зависит успешность учебной деятельности в адаптационный период.
При работе с курсантами очень важно развивать недостаточно сформированные умения; корректировать умения «тормозящие» процесс обучения; показывать новые приемы работы, необходимые в вузе. Успех в обучении невозможен без осознанной самостоятельной работы. Очень важным является планирование и контроль самостоятельной работы курсантов.
Известно, что в процессе обучения происходит взаимодействие содержания образования, деятельности преподавателя (преподавания) и деятельности курсанта (учения). Все эти компоненты выражают следующим образом: содержание образования через цели обучения, преподавание через методы обучения, а учение через уровни познавательной деятельности ученика обучаемого. Г.И. Саранцев выделяет следующие уровни познавательной деятельности [15]: высокий (курсант самостоятельно формулирует профессиональную задачу, находит эффективные пути ее решения, контролирует и оценивает свои действия, при необходимости выполняет корректировку своей работы); средний (некоторые этапы решения задачи требуют помощи преподавателя); низкий (преподаватель постоянно контролирует процесс и в случае необходимости показывает образец решения задачи).
Главный признак самостоятельной деятельности - это то, что обучаемый ставит перед собой цель деятельности и управляет этой деятельностью. П.И. Пидкасистый выделил следующие критерии познавательной деятельности:
1. Содержание познавательного акта является целью познавательных действий.
2. Мотив познавательной деятельности определяется содержанием.
В структуре самостоятельной деятельности присутствуют следующие элементы: определение цели деятельности (целеопределение и целеполагание), определение предмета деятельности и выбор средств деятельности [16].
Выделяют следующие источники познавательной самостоятельности:
- наследственные задатки;
- познавательные потребности [17];
- потребность в самообразовании, она представляет комплекс потребностей: в информации, в овладении умениями, навыками, способами, средствами и приемами познавательной деятельности, в умении предвидеть результаты своей деятельности, в положительных эмоциях [18];
- социальные потребности [19].
Самостоятельная познавательность зависит от психологических факторов (цели, мотивы, склонности, интересы, способности, эмоционально-ценностное отношение к познавательной деятельности) и от практической подготовленности (определяется объемом знаний о самообразовании, уровнем умений организации самостоятельной деятельность, опытом по творческой, поисковой деятельности).
Познавательную самостоятельную деятельность курсантов можно стимулировать. Стимулы условно разделяют на две группы:
- социально-психологические (окружающая социальная среда и различные оценки личностного плана);
- педагогические (учебно-воспитательный процесс организован таким образом, что происходит мотивация и формирование познавательной деятельности, разви-
вается волевая саморегуляция, формируются и развиваются умения и навыки по ведению познавательной деятельности, формируется позитивный опыт ведения познавательной деятельности).
Указанные группы стимулов оказывают влияние и взаимообуславливают друг друга.
Итак, на развитие познавательной самостоятельности оказывает влияние уровень подготовленности обучающихся к ведению самостоятельной деятельности, социальное окружение и воздействие, которое оно оказывает на курсанта, а также осознанность социальных и познавательных потребностей.
Взаимосвязь в системе «школа - вуз».
Первый год обучения в вузе является самым сложным периодом адаптации. Низкий процент успеваемости можно отчасти объяснить отсутствием преемственности в вузовской и школьной системе обучения. Преемственность между ступенями образования выражается не только на уровне содержания образования, но и в методах, формах организации, средствах обучения. Работа системы «школа - вуз» должна быть четко отлажена. Школа готовит обучающихся к поступлению в высшие учебные заведения, а вузы занимаются подготовкой специалистов. Главная задача школы состоит в формировании прочного фундамента элементарных способностей - основы непрерывного образования. Начальные профессиональные умения также формируются у обучающихся еще в довузовский период. Например, среди основных трудностей, возникающих на начальном этапе обучения в вузе, такие трудности как: большой объем и повышенная сложность учебного материала, отсутствие навыков самостоятельной работы при увеличении её удельного веса, неумение рационально распределять своё время.
Взаимодействие средней и высшей школы может проявляться в следующих формах: довузовская подготовка; профильное обучение в старших классах; элективные курсы; индивидуальные формы подготовки); подготовительные курсы;
Повышенные требования к выпускнику объясняются возрастающей сложностью окружающего мира. Школа должна готовить выпускника, адекватно реагирующего на происходящие изменения, обладающего системой знаний и умеющего применять их на практике, возможно в нестандартных ситуациях.
На цели, которые ставит перед системой образования общество, влияет социально-экономическая ситуация развития. Специфика профильной школы (в том числе, Суворовского училища, кадетской школы и т.д.) состоит в том, что выпускник наделяется качествами и характеристиками, которые позволят ему выбрать оптимальный путь для социального, профессионального и личностного самоопределения: уметь обосновывать и аргументировать суждения, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, обладать проблемным характером мышления. Выпускник, наделенный таким умственным потенциалом, безусловно, реализует его в будущей профессиональной деятельности. Уровень знаний, умений и навыков, полученных в среднем учебном заведении, влияет на способность к продолжению образования в определенном вузе и на адаптацию к изменившимся условиям [20].
Педагогическое взаимодействие преподавателей и курсантов при организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Ряд авторов (Т.С.Горбунова, В.И.Зотова, И.К.Кря-жева, А.А.Налчаджян, Г.И. Железовская, О.А. Валеева, А.В. Савельева, М.З. Худалова, В.Ф. Балашова, Н.Н. Аймухамбетов и др.), занимавшихся изучением проблемы адаптации, рассматривают адаптацию личности как процесс реализации её адаптационных возможностей [21-25]. Адаптационные возможности рассматриваются как личностная характеристика, внутреннее качество, присущее человеку. Аналогичный смысл носят выраже-
Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 1(26)
251
Kodoeva Arina Chermenovna FACTORS DETERMINING ..
pedagogical sciences
ния «адаптационные ресурсы», «потенциальные адаптационные способности», «адаптивность» и т.д. Эти выражения понимают как:
- способность к адаптации в различных социальных ситуациях [26];
- адаптация к новым условиям путем уравновешивания отношений с окружающей средой [27];
- противостояние организма неблагоприятным факторам, воздействующим извне, при этом поддерживаются функции и сохраняются взаимосвязи отдельных систем [28].
Проанализировав приведенные определения, мы условимся качества, способствующие более осмысленному и эффективному решению учебно-профессиональных задач, возникающих при переходе на новый этап обучения, называть адаптивными.
Относительно процесса учебно-профессиональной адаптации курсантов мы выделяем следующие адаптивные качества:
- наличие прочных базовых знаний по общеобразовательным и специальным предметам;
- способность к самостоятельной познавательной деятельности;
- наличие профессионально-личностных качеств.
Результатом адаптации должно стать такое качество
как адаптированность, «характеризующееся успешностью студентов в учебно-познавательной деятельности, наличием чёткой иерархии ценностных ориентаций, развитыми коммуникативными умениями, (которые обеспечивают продуктивность общения), отсутствием повышенной тревожности».
Адаптированность определяют также, как «состояние субъекта, которое позволяет ему чувствовать себя свободно и раскованно в социально-культурной среде, включаться в основную деятельность.». [29]
Авторы, занимающиеся изучением проблемы учебной адаптации обучающихся к обучению в вузе [30], выделили следующие показатели адаптированности:
- удовлетворённость содержанием обучения, условиями обучения, межличностными отношениями в группе;
- ориентация на продолжение учёбы;
- посещение академических занятий и активное участие в них;
- овладение рациональными приёмами учебных занятий;
- неукоснительное следование режиму учения, труда и отдыха;
- работоспособность;
- проявление качеств мыслительной деятельности (самостоятельности, активности, критичности и т.д.);
- уровень усвоения системы знаний, умений и навыков, необходимых для продолжения образования в вузе.
Итак, качества, способствующие более осмысленному и эффективному решению учебно-профессиональных задач, возникающих при переходе на новый этап обучения, называются адаптивными. К адаптивным качествам мы относим следующие:
- наличие прочных базовых знаний по общеобразовательным и специальным предметам;
- способность к самостоятельной познавательной деятельности, в частности:
- наличие сформированных общеучебных умений (умение запоминать изучаемый материал; выделять главное, структурировать учебный материал; находить, перерабатывать и понимать информацию; применять изученное на практике), а также умений по самоорганизации учебного процесса (правильное распределение времени; умение самостоятельно выполнять учебную деятельность различного рода);
- наличие профессионально-личностных качеств.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. СоловцоваЕ. Адаптация при обучении профессии /Е. Соловцева //Народное образование. — 2004. — № 9. — С.202.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю.
Шведовой, 16-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1984 — С.847.
3. Рунова С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза: дис ... канд. пед. наук / С.А. Рунова. — Брянск: Изд-во БГУ, 2001. — С.67.
4. Сорокин, И.В. Социально-профессиональная адаптация учащихся начального профессионального образования: дис ... канд. пед. наук /И.В. Сорокин. — Калуга, 2003. — С.46.
5. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей /Е.Б. Тесля //Педагогика. — 2000. — №7. — С.58.
6. Ермаков Д.С. Элективные курсы для профильного обучения / Д.С. Ермаков //Педагогика. — 2005. — № 2. - С.38.
7. Пидкасистый, П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах/П.И. Пидкасистый //Педагогика. — 2005. — №3 — С.47 — 52.
8. Щевелева Г.М. Опыт создания системы «школа — технический вуз» /Г.М. Щевелева, А.Ф. Брехов, Н.Н. Безрядин //Педагогика. — 2001.
— № 1. — С.47.
9. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом ВУЗе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками /В.В. Лагерев. — М.: НИИВО, 1991. — 48 с.
10. Вершинина, Т.Н. Участие в третьем секторе как разновидность инновационной адаптации / Т.Н. Вершинина // РАН, Сиб. отд-ние, Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва. — Препр. Новосибирск: ИЭИОПП, 1996. — 216 с.
11. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности / П.С. Кузнецов. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. — 76 с.
12. Сорокин, И.В. Социально-профессиональная адаптация учащихся начального профессионального образования: дис . канд. пед. наук: защищена 2003 /И.В. Сорокин. — Калуга, 2003. — С.49-50.
13. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах/П.И. Пидкасистый //Педагогика. — 2005. — №3 — С.47 — 52.
14. Пустовойтов В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики: Монография / В.Н. Пустовойтов // Под ред. А.Н. Прядехо.
— Брянск: Издательство БГУ, 2002. — С.7.
15. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя / Г.И. Саранцев //Педагогика. — 1995. — № 4. — С.63 — 67.
16. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. — 326 с.
17. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. — СПб.: Питер Ком, 1999. — С.57.
18. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С.285.
19. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.
20. Артемова Л.К. Модель выпускника-гимназиста профильного класса /Л.К. Артемова //Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 53 — 57.
21. Горбунова Т.С. Включенность личности в трудовой процесс и эмоциональное самочувствие адаптированности рабочего на производстве / Т.С. Горбунова, И.К. Кряжева // Социально-педагогические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983. — 174 с.
22. Железовская Г.И., Валеева О.А. Организация учебно-исследовательской деятельности курсантов военного вуза //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 28-30.
23. Савельева А.В. Организационно-педагогические условия формирования социокультурной компетенции иностранных военных специалистов в условиях обучения в высшей военной школе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 2 (23). С. 241-244.
24. Худалова М.З. Психологические особенности адаптации воен-носужащих в условиях гарнизона //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 381-383.
25. Балашова В.Ф., Аймухамбетов Н.Н. Факторы оптимизации системной адаптации в учебно-профессиональной деятельности вертолетчика // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 232-234.
26. Налчаджян А.А. Социально — психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии / А.А. Налчаджян. — Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. — 246 с.
27. Берсенева А.П. Методика определения адаптации человека /
A.П. Берсенева. — М. : Наука, 1979. — 107 с.
28. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности: сб. статей Иркутского гос. пед. ин-та / Под. ред.
B.Г.Асеева. — Иркутск : Иркутский гос. пед. ин-т., 1986. — 123 с.
29. Сорокин И.В. Социально-профессиональная адаптация учащихся начального профессионального образования: дис . канд. пед. наук /И.В. Сорокин. — Калуга, 2003. — 180 с.
30. Байдак В.Ю. Содержание и методика адаптационной подготовки студентов-курсантов математических специальностей вузов: дис. ... канд. пед. наук /В.Ю. Байдак. — Орел : Изд-во Орловского гос. ун-та, 2000. — 204 с.
Статья поступила в редакцию 25.12.2018 Статья принята к публикации 27.02.2019
252
Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 1(26)
