CC BY
59
Н. Н. Королева, А. Н. Алёхин, И. М. Богдановская, А. Б. Богдановская, Ю. Л. Проект, А. Н. Кошелева, В. В. Хороших
ФАКТОРЫ И МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ СЕМИОТИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА*
Семиотическая регуляция социального поведения как целостный акт осуществляется во взаимосвязи трех базовых уровней семиосферы личности: психосемантическом, психосинтактическом, психопрагматическом [1].
Психосемантический уровень регуляции социального поведения осуществляется в освоении личностью существующих в обществе вербальных и невербальных значений, с помощью которых реализуются и регулируются поведенческие акты в различных ситуациях социальной коммуникации; в интериоризации социокультурных смыслов и формировании личностных ценностно-смысловых образований, служащих как мотивационными источниками, так и «материалом» для построения социального поведения, которое по своей сущности имеет знаково-смысловую природу.
На психосинтаксическом уровне осуществляется освоение целостных паттернов действий, понимание типичных образцов и поведенческих сценариев, совершаемых в социокультуре. Овладение психосинтактикой социального поведения определяет способность и возможность человека выстраивать собственную систему социальных действий в соответствии с принятыми в обществе и/или в конкретной социальной группе нормами и правилами.
На психопрагматическом уровне регуляция социального поведения выражается в освоении различных социокультурных кодов как «духовных метапрограмм социальной деятельности», включающих в себя совокупности вербальных и иконических знаков (образов), ценностей и установок, с помощью которых конструируется социальная реальность [2] в способности выбирать адекватные средства и стратегии поведения с учетом конкретной коммуникативной ситуации, намерений партнеров, целеполагания и ожидаемого результата.
К основным механизмам становления семиотической регуляции социального поведения формирующейся личности можно отнести рецептивный, референтный, креативный, рефлексивный [3-5].
Референтный механизм проявляется в освоении личностью основных знаково-символических составляющих социального поведения, в соотнесении вербальных и невербальных значений с реальными поведенческими проявлениями. Рецептивный механизм выражается в формировании способности к пониманию базовых конвенциональных значений и смыслов как регуляторов действий и поступков, интерпретации причин и следствий поведения и взаимодействия людей в различных ситуациях. Креативный механизм представляет собой развивающуюся в ходе онтогенеза способность к воплощению смысла в реальном поведении, планированию, исполнению и оценке собственных действий. Он также проявляется в интериоризации основных нравственных категорий, ценностей, социальных установок, в становлении внутренних оценок и отношений к различным формам и способам социального взаимодействия. Рефлексивный механизм реализуется как обретение возможности соотносить освоенные социокультурные и личностные смыслы со смыслами собственного Я, осознавать себя во времени, оценивать с помощью внутренних критериев способы собственного поведения и деятельности.
* Исследование реализуется при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-06-00511.
Результаты проведенной нами серии эмпирических исследований [6-8] позволили определить базовые тенденции формирования семиотической регуляции социального поведения ребенка на различных этапах онтогенеза, а именно, в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.
В период дошкольного детства у ребенка формируются отдельные базовые механизмы семиотической регуляции социального поведения. В связи с этим данную стадию можно обозначить как «Освоение базовых значений и ситуационно-смысловой регуляции социального поведения». На психосемантическом уровне это проявляется в освоении основных нравственных категорий, базовых социокультурных ценностей — эстетических, этических, познавательных, коммуникативных, прагматических, ключевых смыслов окружающего мира и собственного Я. Основными жизненными сферами, в которых реализуется социальное поведение ребенка, выступают повседневные жизненные ситуации и виды деятельности (прогулки, еда, сон и т. п.), игра, общение со значимыми взрослыми и сверстниками (родители, сиблинги, друзья). Овладение психо-синтактикой социального поведения выражается в способности строить свое поведение, исходя из общепринятых социальных норм и правил, целей деятельности, социально-ролевых паттернов, которые старший дошкольник может реализовать как в игре, так и в других видах повседневной деятельности и общения. Развертывание поведения во времени и развитие целенаправленности действий связано с появлением у ребенка собственной субъективной временной перспективы, понимания прошлого и будущего, центром которой выступает актуальное настоящее. Прагматические аспекты регуляции социального поведения дошкольника связаны со становлением собственных оценок качеств и действий других людей, определенных способов действий в сложных ситуациях, таких как конфликты со взрослыми и сверстниками, одиночество и изоляция, поддержка, наказание, соревнование.
К концу дошкольного детства у ребенка формируются ядерные структуры основных составляющих семиотической регуляции социального поведения — референтная, рецептивная, креативная, рефлексивная. Старший дошкольник способен к соотнесению базовых знаков и символов с поведенческими проявлениями как самого себя, так и других людей. Он может осознавать причины и следствия поведения людей в различных ситуациях, давать оценки различным действиям, регулировать собственное поведение в соответствии с определенными нормами, правилами, ценностями, воплощать в действиях свои собственные смыслы и цели, различать успешное и неуспешное поведение, дифференцировать отдельные качества людей и самого себя. В то же время паттерны социального поведения дошкольника в большинстве случаев являются фрагментарными, ситуативно обусловленными, регуляторные механизмы проявляются изолированно друг от друга, не связаны в единую систему, могут носить неустойчивый или амбивалентный характер. Ведущим уровнем семиотической регуляции выступает семантический, основным механизмом является референция — соотнесение знака, его смысла и действия.
Ведущими внешними факторами, оказывающими влияние на становление семиотической регуляции социального поведения современного дошкольника выступают семейная и образовательная среда, а также информационное и медиапространство, в которое ребенок погружается фактически с раннего детского возраста. Социальное поведение ребенка во многом складывается под влиянием просмотра мультипликационных фильмов, вовлеченности в компьютерные игры. Это влияние наиболее ярко проявляется на уровне вербального и невербального игрового поведения (выбор игровых сюжетов, подражание героям мультипликационных фильмов и компьютерных игр). При этом семейная среда остается ключевым фактором развития знаково-символической регуляции поведения ребенка. Взрослый выступает для ребенка наиболее значимой фигурой, образцом для подражания и формирования поведенческих пат-
тернов. Именно взрослые выбирают образовательную среду для ребенка и регулируют степень насыщенности информационной среды, с которой он взаимодействует.
Основными внутренними (психологическими) факторами становления семиотической регуляции социального поведения дошкольника выступают развитие речи и мышления, становление субъектной активности, формирование самооценки, развитие эмпатии. В то же время взаимодействие и взаимовлияние факторов семейной, образовательной и информационной среды дошкольника определяет характер его когнитивно-речевого и личностного развития, что, в итоге, сказывается на становлении регуляторных механизмов социального поведения. Интенсивное погружение ребенка в информационную среду при уменьшении общения с родителями и другими членами семьи может оказать негативное влияние на его когнитивное и речевое развитие. Доминирование электронных источников информации может приводить к замедленным темпам освоения речи в младшем дошкольном возрасте, к затруднениям в понимании эмоционального состояния человека и недостаточному развитию эмпатии в старшем дошкольном возрасте. Взаимодействие с родителями и другими окружающими ребенка людьми, чтение художественной литературы, просмотр соответствующих возрасту мультипликационных фильмов позволяют ребенку научиться оперировать знаками различных семиотических пространств. Однако осмысление подобного опыта возможно только в ситуации взаимодействия со значимым взрослым. Родители в настоящее время должны являться для ребенка не только проводниками в мир информации, но и регуляторами этого процесса. Опыт взаимодействия с различными знаковыми системами, интеграция данного опыта, «перевод» полученной информации с одного языка на другой способствует формированию механизмов семитической регуляции социального поведения ребенка, необходимых в современном информационном обществе.
Поступление ребенка в школу знаменует начало нового этапа в его жизни и в жизни его семьи. Освоение нового социального пространства, установление отношений с учителем и одноклассниками, появление новых обязанностей в жизни ребенка активизирует регуляторные ресурсы личности, требует выработки новых способов ориентации в пространстве межличностных взаимодействий, способствует расширению репертуара поведенческих стратегий, формированию индивидуальных стилевых особенностей общения и поведения. Младший школьный возраст является периодом активных трансформаций интересов, системы ценностей, жизненного уклада ребенка. В этом возрасте возрастает роль и значение произвольности в регуляции познавательных процессов: внимания, памяти, мышления. Это период развития социальных чувств и становления личностных особенностей. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями способствует развитию навыков социальной перцепции. К важным новообразованиям младшего школьного возраста относят появление смысловой ориентировочной основы поступка, что способствует более высокому контролю за собственными импульсивными желаниями и реакциями. Смысловая оценка собственных действий и поступков опосредована в большей степени стремлением сохранить собственную значимость в глазах окружающих [6]. Стадию формирования семиотической регуляции социального поведения в данном возрасте можно обозначить как «Становление знаково-смысловой ориентировочной основы социального поведения».
Развитие психосемантической составляющей регуляции социального поведения в младшем школьном возрасте проявляется в расширении спектра значений и смыслов, связанных с усложнением жизненного пространства ребенка и освоением новых видов деятельности. Личностные смыслы младшего школьника включают в себя разнообразные жизненные события, семейные взаимоотношения, морально-этические проблемы, взаимодействие с другими людьми, ситуации учебной и трудовой деятельности. В смысловое поле ребенка включаются негативные переживания, ситуации нарушения правил социального взаимодействия и поведения, страх, болезнь. В субъективном
плане дифференцируется действительность и вымысел, фантастические и реальные сюжеты. Психосинтактический уровень регуляции представлен более глубоким пониманием норм и правил построения различных видов общения, учебной деятельности, а также их нарушения, освоением новой социальной роли ученика. В данном возрасте происходит усложнение субъективной временной перспективы, наряду с актуальным настоящим возрастает значимость будущего. Ребенок способен к освоению целостных поведенческих паттернов в типичных для него жизненных ситуациях. Развитие психопрагматического уровня проявляется в оформлении относительно устойчивых поведенческих стратегий: активность — пассивность; стремление к сотрудничеству — соперничество; позитивное — негативное отношение к другим людям; доверие — недоверие к окружающим; соблюдение норм и правил поведения и общения — нарушение социальных норм.
Усложняется референция социального поведения: в его регуляции возрастает роль вербальных и невербальных паттернов межличностной коммуникации: речь, жесты и мимика, знаковые комплексы, позволяющие идентифицировать эмоциональное состояние партнера по общению, а также отражающие контекст социального взаимодействия. Совершенствование рецептивного регуляторного механизма проявляется в возрастании способности к распознаванию различных контекстов межличностного общения, соблюдения и нарушения социальных норм, прогнозированию развития ситуации и распознаванию реакций партнера по общению, что способствует проявлению большей самостоятельности в организации собственной активности и в разрешении сложных коммуникативных ситуаций. Восприятие знаково-символических форм регу-ляторного воздействия взрослого служит основой для формирования собственных поведенческих паттернов, становления саморегуляции и самоконтроля, умения регулировать и координировать поведение сверстников. Креативный механизм регуляции социального поведения проявляется в способности к самостоятельному смыслопостро-ению и проявлению активности. Младшие школьники по сравнению со старшими дошкольниками чаще проявляют инициативу, активность, любознательность в процессе организации своей деятельности, в ходе социального взаимодействия; способны более успешно взаимодействовать в общности с другими детьми, тоньше чувствуют нюансы социального контекста, в котором разворачивается взаимодействие. К этому возрасту складывается система ведущих мотивов различных социальных отношений, включающая в себя социально-коммуникативные и нравственные мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи. Развитие рефлексивного механизма регуляции социального поведения проявляется, прежде всего, в осознании конфликтных смыслов. В то же время конфликтные смыслы в данном возрасте не являются устойчивыми, и не выступают предпосылками социального поведения ребенка. Соответствие/несоответствие социальным нормам воспринимается и переживается ребенком как внешний, межличностный конфликт, либо как наказание ребенка взрослыми за нарушение правил и социальных ожиданий, за которым следует осознание неправильного поступка и прощение со стороны взрослого. В то же время в младшем школьном возрасте впервые формируются внутренние критерии оценки собственного поведения и деятельности, различаются рациональные и эмоциональные оценки личностных качеств и поступков людей. Возрастает дифференцированность понимания последствий различных поступков и паттернов социального поведения.
Ведущими внешними факторами, опосредующими становление семиотической регуляции поведения, в младшем школьном возрасте также выступают семейная, образовательная и информационно-коммуникативная среда. Среди внутренних, психологических факторов ее формирования наиболее значимыми выступают развитие мотиваци-онно-потребностной сферы, речи и вербально-логического мышления, формирование самооценки, возрастание произвольной регуляции психических процессов.
При этом становится более тесной взаимосвязь внешних и внутренних факторов. Так, погружение ребенка в образовательную среду создает необходимые предпосылки дальнейшего развития семиотических механизмов регуляции социального поведения, коренным образом меняет поведенческие паттерны, создает основу их произвольной знаково-смысловой регуляции. В ходе освоения социальной роли ученика, решения учебных задач и овладения самой учебной деятельностью развивается произвольное целеполагание, способность к планированию собственных действий, анализу результата и коррекции действий. Учебная деятельность стимулирует развитие словесно-логического мышления и речи. В то же время влияние информационной среды на современного младшего школьника проявляется в качественных характеристиках когнитивно-речевого развития, формирования паттернов и установок социального поведения. Так, погруженность младших школьников в информационную и медиасреду способствует расширению представлений о границах окружающего мира, при этом внимание детей фиксируется на физическом строении Вселенной, мир раскрывается в идее предметов. В то же время социальный мир не выделяется в качестве самостоятельной сферы мироустройства. У таких младших школьников уровень субъектности, представление о собственной способности управлять своей активностью, преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий не опосредуют систему представлений об окружающем мире. Дети этой группы являются скорее пассивными потребителями информации, склонны к ее поверхностному осмыслению. У современных младших школьников, более активно взаимодействующих с информационной средой, прослеживается тенденция к нарушению последовательности в освоении окружающего мира. Дети, менее интенсивно взаимодействующие с информационной средой, определяют содержание жизненного мира прежде всего через призму своего индивидуального опыта. Для них «мир вокруг» является своеобразным противопоставлением «домашнего» и внешнего, социального мира. Младшие школьники, менее активно включенные в информационную среду, проявляют больше инициативы и активности в познании окружающего мира и преобразовании действительности, более высокую способность к взаимодействию с другими детьми, большую самостоятельность, чем их сверстники, активно взаимодействующие с информационной средой. Так же, как и в дошкольном возрасте, контроль за степенью включенности ребенка в информационно-коммуниткативное пространство, в наибольшей степени определяется родителями. Дети из группы с более насыщенной информационной средой чаще бесконтрольно проводят время за просмотром телевизора и игрой в компьютерные игры, нередко делают это вместе с родителями; в группе детей с менее насыщенной информационной средой родители больше внимания уделяют контролю за времяпрепровождением ребенка, используют познавательные и развивающие возможности информационной среды.
Специфика семейной среды о значительно влияет не только на успешность учебной деятельности, особенности интеллектуального и речевого развития, что достаточно хорошо изучено в современной психологии, но и на способность младших школьников к дифференциации эмоционального состояния, проявлению сопереживания, имеющую существенное значение для регуляции социального поведения в данном возрасте. Дети из полных, гармоничных семей чаще проявляют эмпатию в ситуациях ущемления личных интересов, чаще выражают радость за успехи и достижения товарищей, готовы проявить сочувствие к товарищу, нарушившему норму поведения. Их сверстники из неполных дисфункциональных семей в большей степени, чем они, ориентированы на оказание активной, действенной помощи, выражают желание быть полезным окружающим, однако, в меньшей степени переживают чувства удовлетворения радостью и успехом другого, что может быть обусловлено ограниченным опытом проявления совместной радости в семье.
Подростковый возраст характеризуется расширением жизненного пространства личности, формированием целостного внутреннего мира, интенсивным развитием самосознания, становлением идентичности. Подросток активно включается в знаково-символическое пространство социокультуры, устанавливает множество различных социальных отношений, осваивает новые социальные роли, осознает и планирует собственные жизненные перспективы. В данный период происходит становление формально-логических структур мышления, развивается рефлексия. Подросток апробирует новые, прежде всего взрослые, поведенческие модели. В юношеском возрасте социальное поведение становится более осознанным, целенаправленным, реализуется в различных сферах жизненного мира. Данную стадию семиотической регуляции социального поведения можно обозначить как «Знаково-смысловое моделирование социального поведения».
В подростковом и юношеском возрасте происходит расширение социальных связей, освоение новых областей социальной реальности. Оформляется целостная временная перспектива, закладываются смысловые основания субъективной картины жизненного пути. Смыслообразующим вектором является выстраивание будущего. Становление личностной идентичности связано с формированием и реализацией в реальном взаимодействии различных паттернов социально-ролевого поведения.
В данном возрасте усложняется психосемантическая регуляция социального поведения, складывается система ценностно-мотивационных источников его различных форм. При этом наиболее значимыми для современного молодого поколения оказываются коммуникативные, материальные, познавательные, карьерные, гедонистические ценности. В регуляцию социального поведения включаются установки, свойственные зрелой личности: толерантность, сотрудничество, сопереживание, готовность к помощи другим. На уровне психосинтактики также прослеживается увеличение связности, цельности, усложнение поведенческих паттернов. Социальное поведение строится на основании интериоризированных типичных моделей, опосредованных культурными нарративами. Подростки и юноши структурируют событийный опыт на основании сюжетных линий бытующих в культуре семиотических моделей, используют их для смыслопорождения и построения собственного автобиографического нарратива. При этом ярко проявляются половые различия в ведущих смысловых установках и поведенческих паттернах.
Регуляция социального поведения опосредуется семиотической компетенцией — системой способностей, познавательных стратегий, ценностных и мотивационно-смысловых установок личности, опыта понимания и творческого конструирования знаковых систем и их реализации в различных сферах жизненного мира [9].
Тем не менее на данной стадии может прослеживаться расхождение между семантическим, синтаксическим и прагматическим уровнями, рассогласование между рецепцией, референцией, креативностью и рефлексивностью в регуляции социального поведения. У подростков и юношей, социализация которых осуществляется в современных социокультурных условиях, прослеживаются противоречивые формы смысловой регуляции социального поведения, наблюдается размывание границ между социальной нормой и отклонением от нее. Большинству из них свойственно индифферентное отношение к власти и закону. В качестве возможных стратегий социального поведения присутствуют девиантные установки, связанные с употреблением алкоголя и других психоактивных веществ, суицидом, асоциальным поведением, ранними сексуальными контактами, что может выступать фактором риска формирования и закрепления паттернов отклоняющегося поведения. Подросткам и юношам свойственно переживание конфликтных смысловых установок, в особенности в сферах взаимодействия с родительской семьей, сверстниками, противоположным полом.
Интенсивное развитие интеллектуальных структур, абстрактного понятийного мышления связано с развитием способности к рецепции и референции, выделению раз-
личных знаково-символических форм в потоке впечатлений и соотнесению сложных знаков и знаковых систем с социокультурной реальностью. В подростковом и юношеском возрасте ярко проявляется креативный механизм регуляции социального поведения — экспериментирование, апробация различных стратегий и способов взаимодействия с социальным миром. Бурное развитие самосознания, становление идентичности опосредуют развитие рефлексивности — способности соотносить социокультурные значения и смыслы со смыслами собственного Я, жизненными целями и перспективами.
Семейная среда оказывает значимое влияние на становление моделей социального поведения подростков и юношей. Так, подростки, воспитывающиеся в дисфункциональных семьях, медленнее конструируют значения и смыслы, испытывают затруднения в создании и понимании целостных, завершенных знаковых последовательностей. Они чаще переживают отчужденность от семьи и социального мира в целом, склонны проявлять враждебность и агрессию по отношению к людям. Гармоничная семейная среда способствует формированию гибкого и быстрого порождения цельных и связных семиотических последовательностей, способности к пониманию смыслов различных знаков и знаковых систем, закрелплению конструктивных стратегий социального поведения, установок на социальную поддержку и помощь, связанную с принятием на себя ответственности за результат.
Современная информационно-коммуникативная среда выступает одним из ведущих факторов формирования социального поведения подростков и юношей, воздействует на становление самосознания и личностных отношений, стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Подростки и юноши осваивают образцы поведения через ролевые позиции в виртуальной коммуникации и компьютерных играх, идентифицируя себя с виртуальными образами и персонажами, нередко подражают им в реальной жизни. Влияние стереотипов массовой культуры, прежде всего, транслируемых рекламой и СМИ, ярко проявляется в сфере взаимодействия подростков с противоположным полом. В информационную среду включены практически все современные подростки, однако, влияние информационной среды на поведение подростков имеет дифференцированный характер, что связано с опытом и стажем общения с виртуальной средой. Виртуальная коммуникация опосредует формирование наиболее значимых структур личности: установки самосознания и межполовые отношения, что отражает основные возрастные закономерности данной стадии развития — половое созревание и развитие самосознания. Указанные тенденции характеризуют формирующуюся систему знаково-смысловой регуляции поведения личности в подростковом и юношеском возрасте в условиях становления информационного общества.
Стадия развития семиотической регуляции социального поведения, соответствующая зрелому возрасту, может быть обозначена как «Интеграция моделей социального поведения в целостную картину жизненного пути личности». В этот период завершается становление ведущих программ социального поведения, базирующихся и на индивидуальном и интериоризированном социокультурном опыте. Ведущим механизмом регуляции социального поведения становится наррация, которая реализуется в единстве механизмов рецепции и референции, рефлексивности и креативности. Нарратив как особого рода когнитивная схема организации опыта регулирует акты поведения, направляет и структурирует их. Нарратив как поведенческий сценарий реализуется, опредмечивается в социальном поведении, которое имеет семиотическую структуру и может быть представлено как акт наррации, развертывающийся по определенной сю-жетно-компохиционной схеме.
К зрелому возрасту складываются основные смысловые размерности способа наррации, выступающие психосемантическими механизмами регуляции социального поведения — «социальный интерес», «рефлексия», «активность жизненной позиции».
На психосинтаксическом уровне окончательно оформляются базовые когнитивные структуры автобиографического опыта, каждая из которых является особой формой репрезентации и хранения автобиографической информации (правила построения, сюжетная схема, жанровая и функциональная схемы, модальность).
Формируется устойчивая ведущая модальность нарративов, которая отражает внутреннюю позицию нарратора и логическую организацию его жизненной истории. В современном автобиографическом нарративе наиболее ярко выражены такие модальности, как: темпоральная, пространственная и аксиологическая. Во взрослом возрасте ярко прослеживается способ передачи автобиографической информации и представлена компонентами различающимися в зависимости от способа наррации: модус презентации, фокус нарратива, коммуникативные функции.
Психопрагматический уровень включает в себя ведущие способы передачи информации в повествовании, функции организации поведенческих сценариев.
Ведущие нарративные схемы выполняют различные функции в организации социального поведения: ассимиляция позитивного/негативного опыта, поиск ресурса в собственной личности / ожидание внешнесоциальной поддержки, мобилизация на достижение социально значимых/индивидуалистических целей, фиксация на негативном опыте, блокирующая поведенческую/рефлексивную активность. Автобиографический нарратив включает в себя социокультурные сценарии, интериоризированные на предыдущих стадиях психосоциального развития. Так, детские сценарии отражают ситуацию знакомства с социальными нормами; сценарии школьного периода — решение сложных жизненных задач, получение нового позитивного/негативного опыта; нарративы взрослости раскрывают тему изменений социального статуса, неразрешенных конфликтов, отдыха и т. п.
Складывающийся к зрелому возрасту ведущий способ наррации определяет целостную структуру повествования как поведенческого сценария. Так, субъекты с высоким социальным интересом используют элементы сюжета, создающие общее коммуникативное пространство (зачин, кульминация, кода), выбирают жанры с положительной концовкой (путешествие, комедия, бытовой реализм), культурный сценарий включает модели поведения «накопление ресурсов», «получение одобрения и поддержки близких», «поведение, адекватное ситуации». Личности с выраженным социальным интересом чаще встают на позицию «равенства» в социальном взаимодействии, при наличии слабого социального интереса занимают позицию «превосходства».
Рефлексивность предполагает целостное повествование, в котором представлены все элементы сюжетной схемы, выражены темпоральная и аксиологическая модальности; базовыми сюжетами являются «Поиск» и «Победа над Чудовищем», культурный сценарий включает функциональные элементы «изменение привычной среды жизнедеятельности», «реализация внутреннего потенциала», «внутреннее и/или внешнее преображение». Субъекты с выраженной рефлексивностью более ороиентированы на внутренний мир, собственные мнения и оценки. Слабовыраженная рефлексивность предполагает более выраженную ориентацию на социальное окружение, восприятие жизненных событий «глазами других», с позиции «стороннего наблюдателя».
Субъекты, занимающие активную жизненную позицию, более ориентированы на экспрессию; базовым сюжетом является «Приключение», в ходе которого герой успешно справляется с предложенным испытанием. Пассивные — склонны занимать позицию «подчинения» чужому мнению.
Ведущими в семиотической регуляции социального поведения во взрослом возрасте выступают внутренние, личностные факторы, прежде всего индивидуально-типологические характеристики, особенности самоотношения, субъективного переживания временной перспективы, субъект-объектные жизненные ориентации. Они определяют основные стилевые характеристики взаимодействия личности с социокультурной средой.
Таким образом, к зрелому возрасту наррация как построение целостного повествования объединяет все уровни семиотической регуляции в едином коммуникативном и поведенческом акте.
Выявленные факторы и механизмы становления семиотической регуляции социального поведения на различных этапах онтогенеза могут быть положены в основу программ психологической помощи в социально-психологической адаптации представителей различных возрастных категорий в современных социокультурных условиях.
ЛИТЕРАТУРА
1. КоролеваН. Н. Семиосфера личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
2. Бочарова Е. В. Социокультурный код и рекламные сообщения в российском обществе // Теория и практика общественного развития. 2012. № 1. С. 50-52.
3. Тюпа В. И. Коммуникативные стратегии в гуманитарном знании // Коммуникативные стратегии культуры и гуманитарные технологии. Научно-методические материалы / Коллектив авторов. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. СПб., 2007. Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 18.12.2009. URL: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/3392/3393
4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999.
5. Гончаров С. А., Гончарова О. М., Королева Н. Н. и др. Знак, человек, смысл: пространства междисциплинарной рефлексии. СПб., 2008.
6. Королева Н. Н., Гончарова О. М., Богдановская И. М., Богдановская А. Б. Психосемиотическая структура социального поведения формирующейся личности в современных условиях // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2014. № 11.
7. Алёхин А. Н., Богдановская А. Б., Богдановская И. М., Королева Н. Н., Кошелева А. Н., Проект Ю. Л. Знаково-смысловая регуляция социального поведения детей и подростков в современных социокультурных условиях // Universum: Вестник Герценовского университета. 2014. № 34. С. 123-129.
8. Королева Н. Н., Виноградов П. Н., Хороших В. В., Богдановская И. М. Биосоциальные факторы формирования семиотической регуляции социального поведения на азличных этапах онтогенеза // UNIVERSUM: Вестник Герценовского университета. 2014. № 3-4. С. 157-165.
9. Человек понимающий: формирование семиотической компетентности в современном обществе: Учебно-методическое пособие / Гончаров С. А., Рабош В. А., Семикин В. В., Гончарова О. М., Королева Н. Н., Грякалов А. А., Манеров В. Х., Смирнов И. П., Богдановская И. М., Проект Ю. Л., Виноградов П. Н., Кошелева А. Н., Хороших В. В.; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. СПб., 2014. 255 с.
В. А. Сулимов
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЗНАЮЩЕГО СОЗНАНИЯ: ОТ СМЫСЛА К ФОРМАМ ПРЕЗЕНТАЦИИ
Определение познающего сознания как стимулированную «различанием» сложную и неоднородную иерархию когнитивных состояний, построенных по принципу качественного перехода от фокусированного и заинтересованного когнитивного наблюдения (всматривания) к текстообразующему когнитивному синтезу, хорошо объясняет этапность процесса познания, представляя собой частичный ремейк психологической теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина с той только разницей, что интериоризацией естественный процесс познания не заканчивается [1]. Осмысление как важнейший этап познания происходит уже в ситуации когнитивного синтеза, результатом которого становится текст культуры. И в истории человеческого сообщества коммуникация при помощи значимых и осмысливаемых сигналов сменяет-
