CC BY
218
УДК 37.013.42 ББК Ч31
Г. С. Голошумова, С. Г. Ежов
Нижний Тагил
ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
ГСНТИ 14.43.43; 14.25.05
Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентность; социальная компетентность; социальное воспитание; внутренние и внешние факторы; социально-педагогический потенциал; физкультурно-спортивная деятельность как социализирующий фактор; социальные игровые ситуации.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются теоретические основы формирования социальной компетентности подростков. Представляются различные подходы к пониманию процесса социального воспитания личности в подростковом возрасте, дается трактовка понятий «компетентность» и «социальная компетентность». Раскрывается содержание внешних и внутренних факторов формирования социальной компетентности подростков, социально-педагогический потенциал физкультурно-спортивной деятельности как социализирующего фактора, роль социальных игровых ситуаций. Определяются возможности организации социально значимой деятельности подростков в процессе занятий физической культурой и спортом.
G. S. Goloshumova, S. G. Ezhov
Nizhny Tagil
THE FACTORS FOR FORMING SOCIAL COMPETENCE OF TEENAGERS
KEY WORDS: competence; social competence; social training; internal and external factors; socio-pedagogical potential; physical activity as the socializing factor; social game situations.
ABSTRACT. The theoretical bases of forming social competence of teenagers are considered in the article. Various approaches to understanding the process of social education of personality at juvenile age are presented, the treatments of concepts «competence» and «social competence» are given. The maintenance of external and internal factors of formation of social competence of teenagers is considered. The social-pedagogical potential of physical activity as socializing factor is discovered, the role of social game situations is designated, possibilities of the organization of socially significant activity of teenagers in the course of physical training and sports are defined.
Происходящие изменения в области целей и ценностей образования, соотносимые, в частности, с глобальной идеей гуманизации, социализации и компетентностного подхода, вызывают необходимость обеспе-
© Голошумова Г. С., Ежов С. Г., 2011
чения в образовании более полного, личностно и социально значимого результата. Ставится задача выхода системы образования на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смыс-
ла образования. Результативность образовательного процесса определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным запросам социума. Конечным результатом образования является социально развитая, мобильная и конкурентоспособная личность, которая может адаптироваться к социально-экономическим изменениям социума и найти свое место в современном обществе на основе ценностно-смысловых установок. В качестве общего определения такого интегрального феномена, как «результат образования», выступило понятие «компетентность», объединив мотивационно-ценностные, когнитивные, рефлексивные, деятельностные составляющие развития личности в образовательной системе.
Теоретическое осмысление данной проблемы в контексте формирования социальной компетентности учащихся подросткового возраста требует рассмотрения сущностных характеристик таких понятий, как «социальное воспитание», «компетентность», «социальная компетентность».
В ходе изучения научно-методической литературы были выявлены различные современные взгляды на дефиницию социального воспитания [2; 3; 4; 6; 8]. Так, социальное воспитание рассматривают с позиций актуализации интеграции воспитательного потенциала общества (Б. З. Вульфов), в аспекте воспитания всех возрастных групп и социальных категорий людей (А. В. Муд-рик). Г. М. Андреева подчеркивает, что социальное воспитание — это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [1]. Е. П. Белинская утверждает, что социальное воспитание должно быть сфокусировано на достижении успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности. В данном
контексте оно становится процессом постоянного конструирования человеком своей социальности, своего образа социального мира и «Я-концепции» [2. С. 48]. В. Г. Бочарова связывает данное понятие с педагогически ориентированной системой общественной помощи, в целях формирования личности, адекватной к требованиям данного общества [3]. Г. С. И А. Г. Селевко определяют социальное воспитание как часть социальной политики государства, составную часть социально контролируемой социализации, как единство образования, организации социального опыта, индивидуальной помощи и поддержки человека, как создание условий для целенаправленного развития и духовноценностной ориентации человека [10].
В работах А. В. Мудрика социальное воспитание выступает предметом специального изучения и рассматривается как планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации. В этом случае социальное воспитание «выводит» социальную педагогику за рамки какого-то конкретного возраста, отдельно взятой социальной проблемы. Иными словами, сферы социального воспитания могут быть связаны как с оказанием индивидуальной помощи человеку, так и с организацией опыта его жизнедеятельности, сохраняя при этом возможность реализации гуманистического потенциала социального воспитания, создающего условия для самореализации человека на основе общечеловеческих ценностей [8].
Базируясь на результатах исследования Л. Н. Бурняшевой, мы рассматриваем социальное воспитание подростков как управляемый процесс взаимодействия количественных и качественных изменений социальных характеристик молодого поколения в ходе его становления как субъекта общественного производства и общественной жизни [4]. Основная задача социального воспитания личности в подростковом возрасте заключается в формировании устойчивого способа ее жизнедеятельности, который большинством исследователей характеризуется как «образ жизни». Эта категория образа
фиксирует стабильное, повседневное, обыденное, устойчивое, повторяющееся существование индивидуумов в окружающей среде, указывает на наличие некоторой закономерности в поведении субъекта, а значит, и на возможность управления этим процессом.
Одной из приоритетных задач процесса социального воспитания подростков является их социальное самоопределение, которое зависит от двух важнейших условий: обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения и самореализация личности в процессе социального взаимодействия. Данные позиции говорят о значимости формирования в подростковом возрасте такого интегративного качества личности, как социальная компетентность.
В данном контексте, как указывает Л. Н. Бурняшева, необходимо учитывать, что:
- подростки - мобильная социальная группа, отличающаяся по своему социальному и национальному составу, возрасту и обладающая специфическими особенностями;
- специфика их социального положения заключается в том, что они уже находятся вне контроля со стороны родителей, но еще не являются работающими людьми.
При организации процесса формирования социальной компетентности подростков важно учитывать психологические особенности данного возрастного периода, которые связаны прежде всего с переходом от юности к взрослости. С одной стороны, это неокрепшая воля, неустойчивость интересов, подверженность стихийным влияниям, с другой — особая восприимчивость, прямота, искренность, стремление к правде, справедливости.
Главным противоречием подросткового возраста является противоречие между естественным стремлением к самопознанию и самореализации и отсутствием опыта и внутренней готовности для осуществления этого. Индивид попадает в критическую ситуацию смены и выбора жизненных смыслов, требующих новых ценностных ориентаций, социальных установок, мотивов поведе-
ния, сформированности социальной компетентности, обеспечивающей ему полноценное функционирование в окружающем социальном пространстве.
В настоящее время в научной литературе рассматриваются два термина, этимологически связанные с английским словом «competence»: компетенция и компетентность. Логика нашего исследования предполагает разграничение данных понятий. Под компетентностью нами понимается совокупность личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. На основе анализа психолого-педагоги-ческой литературы (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Хуторской) можно сделать вывод: для различных интерпретаций понятия «компетентность» общим является то, что все ученые видят в его основе действие.
Понимание компетентности включает: а) помимо общей совокупности знаний еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний; б) знания человека, которые выступают потенциалом, научно-практическим багажом, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы; значит, компетентность — это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при реализации своих функций; в) качества личности, позволяющие эффективно и адекватно ситуации осуществить реализацию своих знаний и умений.
Следовательно, компетентным будет тот, чья деятельность, действия, поведение адекватны появляющимся проблемам, в чьей деятельности реализуются соответствующие способности, наклонности индивида. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.
Такая характеристика компетентности органично связана с понятием «социальная компетентность». В нашей работе социальная компетентность
рассматривается как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности подростков к деятельности в современном социуме, основанной на интеграции знаний и опыта, а также на ценностносмысловых установках, которые приобретаются в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельную и конструктивную социально значимую деятельность.
Базируясь на идеях А. А. Воротниковой структуру и содержание социальной компетентности подростка можно представить как интеграцию трех структурообразующих компонентов: «Я-концеп-ция», социально-деятельностное сознание (способность к рефлексии оснований, средств, результатов собственных действий), информационно-инструментальная готовность (к исполнению, преобразованию, проектированию) [5].
Следует подчеркнуть, что системообразующим принципом данной структуры, придающим ей относительную целостность и внутреннюю согласованность, является субъектность личности, ее способность быть организатором и распорядителем собственной деятельности.
«Я-концепция» в данной структуре является основополагающей. Свое концентрированное выражение она обнаруживает в социальной позиции, которая отражает комплекс представлений о себе. На ее основе выстраиваются отношения с учениками, коллегами, определяется отношение к процессу и результатам социальной деятельности, осуществляется личная самооценка. «Я-концепция» является смыслообразующей компонентой, так как в ней заключены направляющие, стимулирующие и оценивающие функции социальной компетентности подростка. Это обусловлено тем, что «Я-концеп-ция» направлена на осознание подростком себя, своих возможностей в трех составляющих: в системе социальной деятельности, в системе социального общения, в системе собственной личности. Вследствие этого складывается личностно-смысловой уровень субъективного контроля и характер саморегуляции функционирования в условиях социальной реальности.
Социально-деятельностное сознание представляет собой осмысление подростком содержания своей социально значимой деятельности, ее целей, задач и технологий выполнения в контексте решаемых им социальных проблем. Благодаря этому осуществляется извлечение социальных смыслов из ситуаций деятельности или наделение ситуаций смыслом. Кроме того, именно социально-деятельностное сознание дает возможность подростку при решении сложных социальных задач, при продумывании программы действия прибегать к означиванию смыслов и к осмысливанию значений. Означить смысл — значит задержать реализацию программы действий, мысленно проиграть ее, продумать. Осмыслить значение, напротив, значит извлечь уроки из осуществленной программы действия, взять ее на вооружение или отказаться от нее, начать искать новый смысл и в соответствии с ним строить программу нового действия. Социально-деятельностное сознание — это рефлексивное сознание. Масштабное осмысление своей социальной деятельности, ее конкретного содержания и сам характер социально-деятельностного сознания находятся в прямой зависимости от формы базового рефлексивного процесса (полагания, сравнения, определения, синтеза, трансценденции), который фактически и задает динамику развития социальной компетентности подростка.
Информационно-инструментальная готовность к реализации социальной деятельности дает возможность подростку самостоятельно определяться в проблемах социума, самостоятельно отвечать на возникающие вопросы. Свобода подростка в выборе средств своей социальной деятельности позволяет ему гибко использовать их, новаторски перерабатывать опыт других, изобретать принципиально новые технологии взаимодействия. Сегодня, в парадигме развивающего образования, проблема информационно-инструментальной готовности личности приобрела принципиально новое звучание. Речь идет уже о готовности к проектированию собственной социально значимой деятельности, в которой первым вопро-
сом является вопрос о целях и смыслах деятельности в социуме. Информационно-инструментальная готовность данного вида позволяет подростку встать в практическое отношение к выполняемой им деятельности с целью ее творческого преобразования и самосовершенствования; позволяет моделировать, проектировать собственную деятельность; самостоятельно ставить цели, задачи, искать смыслы выполняемой деятельности, объективно оценить и анализировать себя и свою деятельность.
Информационно-инструментальная готовность к проектированию социальной деятельности включает в себя: способность практически разворачивать ее на любом уровне, удерживать ее предметность в многообразии социальных ситуаций; готовность идти в случае необходимости против общепринятого, готовность изменять существующую теорию и практику. Информационноинструментальная готовность к проектированию собственной деятельности обнаруживает себя в целостной интеграции всех составляющих социальной компетентности подростка, так как модифицирует в соответствии со своей направленностью и социально-деятельностное сознание, и содержание «Я-кон-цепции». Она задает триединство всех образующих социальной компетентности подростка. Именно триединство, т. е. представленность трех в одном, а не компонентное сложение специфических особенностей каждой из образующих, составляет содержательную сущность социальной компетентности подростка.
Возможность организации процесса формирования социальной компетентности подростков во многом будет зависеть от учета при проектировании данного процесса внешних и внутренних факторов. Среди внешних факторов можно выделить следующие:
1) психолого-педагогические (профессиональный уровень психолого-пе-дагогических кадров, возможность повышения квалификации в рамках избранного направления воспитательных стратегий, потребность в повышении уровня воспитанности личности; соответствие программно-методического обес-
печения воспитательного процесса социокультурной специфике и ценностям окружающего социума; выбор педагогических технологий, воспитательных форм учебной и внеучебной деятельности, дополнительного образования);
2) социальные (социокультурные и образовательные возможности социума; социальные условия функционирования образовательного учреждения; обеспеченность социально-педагогическими кадрами; условия проживания в регионе);
3) экономические (уровень экономического развития региона и района, в котором функционирует образовательное учреждение; уровень доходов населения; хозяйственные традиции региона; финансовозат-ратность социальных воспитательных моделей);
4) демографические (уровень рождаемости, перспективы развития и функционирования социума, миграционные процессы в регионе);
5) социокультурные (развитие социокультурных традиций окружающего социума; возможности сохранения и развития национально-культурных ценностей региона; уровень взаимодействия и взаимосотрудни-чества всех субъектов образовательного социума; наличие общих целей и установок в социокультурном развитии учащейся молодежи, в воспитании подрастающего поколения).
К внутренним факторам мы относим те, которые отражают специфические особенности изучаемого объекта. Это возрастные особенности подросткового возраста, субкультура подростка, его социальный опыт и ценностные ориентации, потребности и мотивации, условия, средства и технологии погружения подростка в социальную жизнь общества. Среди внутренних факторов формирования социальной компетентности учащихся подросткового возраста особенно важны социально значимые виды деятельности.
Сама деятельность в научных источниках определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как ис-
точник саморазвития субъекта [7; 8; 9]. Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития», которая конкретизирует индивидуальный путь становления конкретного человека в конкретных жизненных условиях, и приходит к ряду промежуточных выводов: область развития и обогащения социально значимых мотивов человека лежит в сфере внутренней и внешней деятельности; деятельность в этом понимании представляет собой практику индивида и всегда социальна, предметна и сознательна; мотив, являясь предметом потребности, приобретает социально значимый характер, если направлен на преобразование опред-меченного мира во взаимодействии с другими людьми и предметным миром, в котором человек — субъект саморазвития и самоопределения; успешность освоения, развития и обогащения социально значимых мотивов зависит от социальной ситуации развития, которая в целях воспитания и образования личности может моделироваться и имитировать отдельные процессы жизнедеятельности, представляя собой социальную среду развития личности.
Относительно подросткового возраста в контексте нашего исследования следует обратить внимание на такой социализирующий фактор, как социально-педагогический потенциал физкультурно-спортивной деятельности.
Рассматривая сущностную характеристику понятия «потенциал» как источник, возможность, средство, запас, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи, мы определяем следующие составляющие социально-педагогического потенциала физкультурно-спортивной деятельности: ее многофункциональность и доступность; учет индивидуальных потребностей и возможностей личности; социальная направленность спортивных игр, отражение ценностных установок окружающего социума; соответствие специфике подростковой субкультуры; наличие условий для самопознания и саморазвития; многообразие видов, форм и технологий физкультурно-спортивной работы,
что дает возможность многоаспектно решать поставленные педагогические задачи. Реализация социально-педагогического потенциала физкультурноспортивной деятельности позволит не только подготовить подростков физически, к участию в спортивных соревнованиях, но и погрузить в систему ценностных ориентаций, создать реальную основу для вхождения в социальное пространство как самоценное явление, определяющее ценностносмысловые установки человека в социально ориентированной деятельности.
Использование физкультурно-спортивной деятельности как социализирующего фактора в процессе формирования социальной компетентности подростков позволяет по-иному посмотреть на организацию спортивных игр, спроектировать структуру и содержание игровых ситуаций социально ориентированной направленности таким образом, чтобы они обеспечивали готовность подростка к освоению и принятию в процессе занятий различными видами спорта социальных функций и ролей субъектов современного социума на основе ценностносмысловых установок.
Социальные роли несут функцию закрепления оптимальных способов поведения в определенных обстоятельствах, выработанных человечеством на протяжении длительного времени. Эти способы поведения формируются через деятельностную активность личности. В нашем случае расширение спектра социальных ролей связано с включением подростков в различные виды игровой спортивной деятельности.
В работах Л. С. Выготского игра рассмотрена как пространство внутренней социализации личности, средство усвоения социальных установок [7]. Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности подростков в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации.
С точки зрения духовных структур Ж. Пиаже классифицирует игры как три этапа, следующие друг за другом: на первом из них ведущая роль принадлежит упражнению, на втором —
символу, на третьем — правилу. Важно, что правилу, являющемуся плодом «общественной договоренности», необходимо подчиниться, нарушение правил рассматривается как неправильное поведение. Он указывает, что игры с правилами — это игровая деятельность, обладающая социализированной сущностью. Так же как символ заменяет простое физическое действие как только включается мышление играющего, так и правило заменяет символ, подчиняя себе физические действия как только выстроены определенные социальные связи [9].
Эффективность использования социальных игровых ситуаций в формировании социальной компетентности подростков во многом будет определяться социально ориентированной направленностью физкультурно-спортивной деятельности, что проявляется в привлечении подростков к проведению спортивных праздников, дней милосердия с благотворительными физкультурно-спортивными показательными выступлениями; в участии учащихся в чемпионатах по различным видам спорта среди воспитанников детских
домов, школ-интернатов, кадетских корпусов, сирот и детей, лишенных опеки родителей; проведении спартакиады для детей с ограниченными возможностями; организации товарищеских встреч, посвященных памятным датам, традиционных турниров к Дню Отечества, Дню Победы, Дню России и т. д. Такая социально значимая физкультурно-спортивная деятельность приобретает ведущее значение в психическом развитии подростков, включая их в качественно новые отношения с обществом, аккумулируя их общественную сущность.
Таким образом, комплексное рассмотрение внутренних и внешних факторов формирования социальной компетентности личности позволяет говорить о важности социально-педагогического потенциала физкультурно-спортивной деятельности, которая является значимым социализирующим фактором, обеспечивающим активное взаимодействие подростка с социумом, возможности его участия в социально значимых проектах, формирование социального опыта, усвоения социально значимых ценностей.
ЛИТЕРАТУРА
1.
2.
3.
6.
7.
8.
9.
10.
АНДРЕЕВА Г. М. Социальная психология. М. : Аспект Пресс, 2001.
БЕЛИНСКАЯ Е. П. Процесс социализации: актуальные тенденции в анализе // Вопросы воспитания. 2010. № 1 (2).
БОЧАРОВА В. Г. Профессиональная социальная работа : личностно-ориентированный подход. М. : Российская академия образования, 2002.
БУРНЯШЕВА Л. Н. Социальное воспитание учащейся молодежи в учреждении непрерывного профессионального образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2006. ВОРОТНИКОВА А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов : дис. ... канд. психол. наук. М., 1998.
ВУЛЬФОВ Б. З. Семь парадоксов воспитания. М. : Новая школа, 1994-ВЫГОТСКИЙ Л. С. Педагогическая психология. М. : АСТ, 2005.
МУДРИК А. В. Социализация человека. М. : Изд. центр «Академия», 2004.
ПИАЖЕ Ж. Избранные психологические труды. М. : Просвещение, 1969.
СЕЛЕВКО Г. К., СЕЛЕВКО А. Г. Социально-воспитательные технологии. М. : Народное образование, 2002.
Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. В. В. Байлук
4
5
