CC BY
31_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_303
СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ 2018. Т. 2, вып. 3
УДК 316.334.2(045)
М.Н. Макарова, О.В. Березина
ФАКТОРЫ АКАДЕМИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ УДГУ)
В статье рассматриваются три вида факторов академических нарушений студентов: индивидуальные, мотиваци-онные и контекстуальные. Индивидуальные факторы обусловлены социальным статусом студентов и их академической успеваемостью. Мотивационные факторы включают установки студентов относительно их обучения. Контекстуальные факторы определяют влияние социальной среды на процесс обучения. В результате проведенного исследования (анкетирования и интервью студентов) выяснилось, что мотивационные и контекстуальные факторы оказывают наибольшее влияние на частоту нарушений студентов. Опрос студентов показал, что мотивацион-ные и контекстуальные факторы имеют большую значимость в объяснении студенческих нарушений, нежели индивидуальные, в особенности те, которые основаны на социально-демографических характеристиках студентов. Такие факторы, как занятость студентов и их успеваемость, также оказывают определенное влияние на частоту нарушений. Однако эти факторы более тесно связаны с поведенческими характеристиками студентов и также должны быть изучены в связи с соответствующими социальными и образовательными условиями. Среди мотивационных факторов превалируют установки нейтрализации, что означает, что студенты, оправдывающие нарушения в имеющихся образовательных условиях, более склонны к нечестному поведению в процессе учебы. Также стремление к получению знаний, а не просто формальных результатов обучения (внутренняя мотивация), также способствует снижению нарушений. Коллективистские установки более способствуют нарушениям. В ходе интервью студенты указывали, что на нарушения влияют индивидуальные и мотивацион-ные факторы. Среди них студенты отметили ведущую роль социально-психологических и личностных характеристик, связанных с «умением обмануть».
Ключевые слова: академические нарушения, жульничество, плагиат, академическая этика.
Теоретические основы выявления факторов студенческих нарушений
Проблемы предотвращения академических нарушений и этика в системе высшего образования в последнее время также все чаще обсуждаются в связи с многообразием нарушений законов и этических принципов субъектами образовательного процесса. Проникновение бизнеса и государства в систему высшего образования является как фактором, так и следствием усилившегося антикоррупционного дискурса в отношении вузов как одного из множества институтов.
В последнее время в зарубежной научной литературе актуализируются многообразные формы академических нарушений студентов, обычно называемых жульничеством. Такие формы, как шпаргалки, использование несанкционированных источников информации во время теста или экзамена, существовали во все времена. В широком смысле под академическими нарушениями понимается, как правило, действие, нарушающее принятые нормы экзамена или конкурсного отбора или выполнения задания; поведение, которое дает субъекту несправедливо заслуженное преимущество над другими, или действие, ослабляющее правильность и качество выполнения заданий или иных академических обязанностей [9. Р. 14]. Также существует и более широкое понимание академических нарушений, или «академической нечестности» (academic dishonesty), как действие, нарушающее установленные правила в образовании, особенно во время экзаменов и написания работ [16. P. 98]. В нашем исследовании мы будем делать акцент на двух наиболее распространенных типах нарушений: нарушение в процессе теста или экзамена, которые чаще всего используются в аудитории (в особенности в количественном исследовании), а также нарушения в процессе написания работ, куда в первую очередь относится плагиат в его различных формах.
К первым чаще всего относят списывание (копирование) у другого студента, с книги или других материалов, использование электронных устройств (телефонов, планшетов и т. д.), шпаргалки (самостоятельно созданные материалы как вспомогательные средства при выполнении работы), нелегальное получение экзаменационных тестовых материалов, экзаменационных и контрольных заданий, неразрешенное сотрудничество студентов в ходе выполнения заданий, проектов и т. д.
Исследователи выявляют целый ряд факторов, влияющих на распространение неэтичного и преступного поведения в сфере образования, коррупции и академического обмана. Мы разделили все факторы на три большие группы: индивидуальные, мотивационные и контекстуальные. Рассмотрим каждую группу в отдельности.
Первую группу составили индивидуальные факторы, обусловленные социальным статусом студентов. Чаще всего используются такие показатели, как пол, год (курс) обучения, специальность (направление) обучения, тип образовательного учреждения, академическая успеваемость.
Большинство исследований показывают, что студенты мужского пола нарушают чаще, чем девушки [4; 8; 13]. Эту тенденцию обычно объясняют тем, что женщинам более свойственно следовать правилам и опасаться негативных последствий нарушений. Тем не менее эти различия могут сглаживаться во время учебы, поскольку девушки также могут жульничать, чтобы конкурировать со своими ровесниками мужского пола, а также все больше женщин вовлекаются в традиционно мужские профессии: бизнес, технические специальности [14. Р. 41]. Примерно такая же ситуация с возрастом и курсом студентов. Например, в исследовании Брауна студенты старших курсов были менее склонны к нарушениям, нежели их младшие коллеги [5; 12]. Другие авторы пришли к противоположному выводу: младшие студенты менее склонны к обману [10], объясняя это тем, что студенты младших курсов еще не оказались вовлеченными в нечестное поведение, которое является нормой для более старших студентов. Браун и Эммет считают, что студенты больших государственных вузов списывают чаще, чем студенты небольших частных университетов и колледжей. [4. Р. 531]. Множество исследований, проведенных в разное время и в различных странах, показывают, что успеваемость студентов является важным показателем, связанным с их склонностью к академическим нарушениям. Студенты с худшей успеваемостью более склонны к жульничеству [4; 18]. Этот фактор, пожалуй, единственный из индивидуальных факторов, очевидность которого не вызывает сомнений. Более прилежные студенты склонны следовать правилам и избегать рисковых ситуаций. Ряд авторов приходят к выводу, что работающие студенты более склонны к нарушениям по сравнению с неработающими [7; 17], главным образом в связи с нехваткой времени на обучение. Другие авторы считают, что студенты более старшего возраста, обучающиеся заочно, являются более честными в своем поведении и установках [19], поскольку относятся чаще к более старшим, «нетрадиционным студентам» и более осознанно и серьезно относятся к своему обучению.
Вторая группа факторов, связанных с нарушениями, может быть классифицирована как моти-вационные факторы. Они обусловлены определенными социально-психологическими установками, ценностной ориентацией студентов и их мотивацией к обучению. Наиболее известны теории типов мотиваций и целевых ориентаций, при помощи которых представители социально-психологических направлений пытались объяснить склонность к академической нечестности. Концепции целевой ориентации делают акцент на целях, которые студенты ставят себе в процессе выполнения учебных заданий. Например, Эрик Андерман выделяет две группы студентов в зависимости от их образовательных целей. Студенты, которые ориентированы на достижение цели мастерства, концентрируются в большей степени на получении новых знаний, приобретении и развитии навыков, которые приводят к личностному и профессиональному развитию. Те же, кто ориентирован на результат, стремятся продемонстрировать свои навыки и знания, получить от других желаемую оценку своих компетенций или избежать негативных оценок. В эмпирических исследованиях ориентацию на результат обычно связывают с поверхностным отношением к обучению. Исследования показывают, что студенты, ориентированные на мастерство, менее склонны к нечестному поведению [3].
Другой способ измерения мотивации (концепция самодетерминации) связан с разделением на внутреннюю и внешнюю ориентацию. Внутренняя ориентация предполагает направленность студентов на получение знаний и навыков, внешняя же в первую очередь на получение верительных грамот, сдачу зачетов и экзаменов, получение определенной оценки [3; 11]. Можно также сказать, что внешняя мотивация предполагает рассмотрение образования в качестве инструментальной цели (получение диплома, а не знаний). Иногда внутреннюю мотивацию также понимают как неразрывно связанную непосредственно с обучением, желанием учиться и получать новые знания, внешнюю же - непосредственно с внешними эффектами обучения, не имеющими непосредственного отношения к образованию как к процессу получения знаний. Впоследствии сюда добавился еще и страх наказания (автономная и контролируемая мотивация).
Также на мотивацию студентов оказывают влияние их ценностные ориентации. Одной из них является приверженность идеям индивидуализма - коллективизма. Как известно, система современного образования формирует как коллективистские ценности (работа в группах, воспитание сплоченности и умения сотрудничать), так и индивидуалистские установки (конкурентная образовательная среда, индивидуализация обучения и т. д.). Возникает вопрос о том, какая модель формирования цен-
СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
ностей студентов в большей или меньшей степени способствует академическим нарушениям. Многие исследователи констатируют «формирование в российском студенчестве западной ментальности, основанной на ценностях потребительского индивидуализма» [1]. Подобные тенденции не всегда позитивно оцениваются исследователями как основание для развития деструктивных и асоциальных практик среди студентов.
Третья группа факторов определяется как контекстуальные факторы. Они включают формальные и неформальные способы регулирования академического поведения. Они обусловлены социальной средой обучения, которая проявляет себя на разных уровнях. Можно выделить социетальный и институциональный уровни контекстуальных факторов. Социетальная среда включает глобальные, национальные и культурные условия, которые могут оказать влияние на поведение студентов. Например, растущая конкуренция среди молодежи как в мире, так и в конкретной стране или регионе заставляет студентов использовать различные способы повышения своего образовательного и компе-тентностного уровня. Социально-экономическая ситуация обусловливает необходимость работать во время учебы и одновременно выполнять требования учебного плана. Развитие технологий, доступность информации в глобальном информационном пространстве, как уже было сказано, также неоднозначно влияют на учебное поведение студентов: развитие дистанционных форм обучения, с одной стороны, способствует доступности образования, а с другой - создает новые проблемы контроля получаемых знаний; публичность информации предоставляет студентам доступ к научным данным и образовательным ресурсам, но в то же время требует новых форм регулирования авторских прав.
Наиболее значимыми факторами, на наш взгляд, имеют институциональные контекстуальные факторы, включающую политику академической добросовестности (integrity policy) в вузах. К этим факторам относятся в первую очередь правила и процедуры, существующие в вузах для предотвращения и борьбы с различного рода нарушениями, которые прописаны в этических кодексах (honor codes), уставах университетах и иных инструктивных документах. Сюда необходимо отнести и различные системы контроля, выявления и предотвращения плагиата. О существующем состоянии этих нормативных систем за рубежом и в России мы будем также более подробно говорить в соответствующих разделах нашей работы. Также сюда относятся преподавательские практики контроля нарушений. Большинство исследователей согласны с тем, что контроль преподавателей (его наличие и степень) является наиболее существенным фактором жульничества студентов [11; 15].
Методология исследования
В основу исследования был положен подход, основанный на выделении трех групп факторов академических нарушений: индивидуальных, мотивационных и контекстуальных.
Для выявления факторов академических нарушений были использованы два метода: анкетный опрос (N=550) и полуформализованное интервью студентов (Л^=11) 1-3 курсов бакалавриата Удмуртского государственного университета (УдГУ), проведенные в течение 2017/2018 учебного года.
Для измерения частоты нарушений использовалось 5 вопросов о конкретных видах нарушений, каждый из которых включал 5-балльную шкалу (1 - никогда, 2 - редко, 3 - иногда, 4 - часто, 5 - всегда). Первые пять вопросов касались нарушений во время тестов или экзаменов.
1. Шпаргалки.
2. Списывание с книги.
3. Списывание у другого студента.
4. Запрещенное копирование тестов, контрольных материалов.
5. Использование электронных устройств.
6. Еще два вопроса касались плагиата.
7. Полный плагиат (присвоение чужой работы целиком без указания на источник).
8. Частичный плагиат (присвоение отдельных частей чужой работы без ссылки на источник).
Для количественного анализа результатов опросов и выявления факторов, влияющих на нарушения, были использованы две комплексные зависимые переменные: нарушения на экзамене и плагиат. Первая была получена путем суммирования 5 переменных и составила в итоге значение от 5 до 25 (5 - никогда не использовали ни одного вида нарушений, 25 - всегда используют все виды нарушений на экзамене). Вторая (плагиат) была преобразована путем суммирования переменных «полный плагиат» и «частичный плагиат» и получила значение от 2 до 10 (2 - никогда не использовали ни один вид плагиата, 10 - всегда используют оба вида плагиата). Переменная «частичный плагиат»
впоследствии была преобразована в бинарную (1 - используется, 0 - не используется), так как именно эта форма плагиата является наиболее распространенной среди студентов и именно она была использована как зависимая переменная для выявления факторов плагиата студентов.
Для оценки индивидуальных качеств в качестве независимых переменных были взяты следующие: пол (0 - женский, 1 - мужской), год (курс) обучения (1-4), занятость (0 - не работает, 1 - работает), группа специальностей (1 - гуманитарные, 2 - социальные, 3 - естественнонаучные), успеваемость (от 2 до 5). Эти факторы стали независимыми переменными в первой модели (М1), в которой зависимые переменные были представлена комплексной переменной «нарушения на экзамене» и бинарный переменной «плагиат». Соответственно для каждой зависимой переменной был проведен регрессионный анализ, в случае нарушений на экзамене была использована линейная регрессия, в случае плагиата - бинарная логистическая регрессия.
Для оценки мотивационных факторов в качестве независимых переменных были взяты следующие: внешняя - внутренняя мотивация (0 - внутренняя мотивация: знания важнее, чем диплом; 1 - внешняя мотивация: диплом важнее, чем знания), индивидуализм - коллективизм (0 - индивидуализм: конкуренция, самостоятельность как наиболее важные ценности обучения; 1 - коллективизм: сотрудничество, взаимопомощь являются приоритетными в обучении), установки нейтрализации (0 -можно учиться, не прибегая к нарушениям; 1 - невозможно не прибегать к нарушениям в процессе обучения), важность оценок (0 - оценки важны; 1 - оценки не важны).
Из контекстуальных факторов в первичном количественном анализе использовалась только переменная «низкий контроль преподавателей» (0 - все преподаватели контролируют нарушения на экзамене / плагиат; 1 - не все либо никто не контролирует нарушения). Вопрос о контроле преподавателей были заданы отдельно для нарушений на экзамене (в целом) и для плагиата, то есть получились, по сути, две переменные.
Мотивационные и контекстуальный факторы составили вторую модель для регрессионного анализа (М2), где также для нарушений на экзамене была использована линейная регрессия, в случае плагиата - бинарная логистическая регрессия. Целью интервьюирования являлось определение стратегий обоснования студентами УдГУ факторов академических нарушений и способов их предотвращения. Были поставлены следующие задачи: определить способы объяснения причин нарушений студентами, определить роль контроля преподавателей как фактора нарушений, определить роль социального окружения как фактора нарушений, выявить предлагаемые студентами способы предотвращения нарушений.
Факторы нечестного поведения студентов УдГУ
По результатам ответов студентов (табл. 1) видно, что студенты часто используют различные формы нечестного поведения. Более 80 % студентов с различной частотой списывают у других и используют электронные устройства. 87,5 % респондентов пользуются шпаргалками. С плагиатом дела обстоят чуть лучше: почти 46 % респондентов ответили, что никогда не используют отдельные части чужих работ, и 87 % не копируют работы целиком.
Таблица 1
Приходилось ли вам использовать следующие формы поведения, %
Форма поведения Всегда Часто Иногда Редко Никогда
Шпаргалки, записи 9,7 19,7 35,0 23,0 12,5
Запрещенное копирование тестов, контрольных заданий 43,7 10,2 8,9 6,8 30,4
Списывание у других 19,8 22,6 24,9 17,3 15,4
Списывание с книги 24,8 20,2 20,4 12,5 22,1
Использование электронных устройств (телефона, планшета) во время экзамена, зачета, контрольной 14,1 22,1 28,7 20,3 14,8
Плагиат (работа целиком) 0,2 0,6 2,6 9,4 87,2
Плагиат (отдельные части) 0,4 5,3 19 29,1 46,2
СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Рассмотрим роли различных факторов нечестного поведения студентов. Эти факторы были разделены на две группы для создания регрессионных моделей. Первая модель (М1) включает индивидуальные характеристики студентов, такие как пол, курс обучения, то есть те, которые не существенно зависят от образовательных условий. Вторая группа (М2) включает мотивационные и контекстуальный факторы, которые в существенной степени обусловлены существующими в образовательной системе условиями регулирования различных форм нарушений. Также все страны были объединены в общую базу данных для проверки действия тех или иных факторов.
Таблица 2
Факторы нарушений студентов на экзамене (линейная регрессия) и плагиата (бинарная логистическая регрессия)*
Нарушения на экзамене Плагиат
Индивидуальные факторы (М1)
Пол 0,168 0,207
Курс 0,186* 0,101
Занятость -0,003 0,569*
Специальность -0,147 0,036
Успеваемость -0,376** -0,418**
Мотивационные и контекстуальные факторы (М2)
Коллективизм/индивидуализм -0,990 0,764*
Внешняя/внутренняя мотивация 1,303*** 2,662
Неважность/ важность оценок -0,101 0,633
Контроль преподавателей -0,713*** -0,942***
Установки нейтрализации 0 779*** 0,890***
*p < .05, **p < .01, ***p < .001.
Как мы видим, значимость индивидуальных факторов невысока (табл. 2). Из всех индивидуальных факторов успеваемость играет самую важную роль, что предсказуемо по результатам различных исследований. Практически во всех странах этот показатель негативно связан с нарушениями на экзамене и демонстрирует ту или иную значимость и показывает высокую значимость в общем объеме данных, то есть чем выше успеваемость, тем меньше склонность к нарушениям на экзамене. Курс и занятость демонстрируют позитивную связь с нарушениями только в общем массиве данных: чем выше курс, тем больше склонность к нарушениям; работающие студенты более склонны к нарушениям. Однако по отдельным странам мы не можем говорить о столь жесткой связи.
Что касается мотивационных и контекстуальных факторов, то здесь наблюдается более сильная связь с нарушениями; в частности, установки нейтрализации наиболее сильно влияют на частоту нарушений. В данном случае, исходя из особенностей инструментария, мы можем также сказать, что отношение студентов к нарушениям, их толерантность по отношению к ним (признание возможности нарушений в целом и при определенных условиях), существенно влияет на частоту нарушений. Этот фактор косвенно обусловлен образовательной средой, которая определяет формальное и неформальное регулирование поведения студентов во время экзаменационных испытаний. Следующий важный фактор - контроль преподавателей, который является единственным контекстуальным фактором, замеряемым на данной стадии исследования. Он показал значимость во всех странах, что позволяет указать на значимость контроля преподавателей во время тестов или экзаменов. Из мотивационных факторов важным предиктором является внешняя мотивация, то есть предпочтение учиться ради диплома вместо потребности получения знаний. Студенты, считающие, что они учатся ради получения диплома, более склонны к нарушениям нежели те, кто отметил, что учится ради получения знаний.
Каковы, по мнению студентов, основные причины нарушений? Что касается индивидуальных мотивов нарушений во время экзаменов и тестов, то студенты нарушают прежде всего с целью получить лучшую оценку и не провалиться на экзамене. Часто они также испытывают трудности при обработке большого количества материала. Основным мотивом плагиата также является страх несоответствия требованиям, а также нехватка собственных идей.
Таблица 3
Индивидуальные причины академических нарушений (ответы студентов, % от общего количества ответов)
Причины нарушений Нарушения на экзаменах Плагиат
Чтобы получить хорошую отметку 73,2 44,7
Чтобы не провалиться на экзамене 67,6
Слишком много материала для подготовки 52,7
Экзамены, тесты / самостоятельное выполнение работы трудны 16,8 32,9
Не хватает времени из-за работы 14 14,4
Из-за лени 27 23,5
Собственноручно выполненная работа будет слишком слабой 55,1
Недостаточно четкое задание либо нехватка информации 29,4
Не хватает собственных идей 48,1
Итого 250,8 248,1
Что касается институциональных и контекстуальных факторов нарушений, то основной из них, по мнению студентов, связан с широкой распространенностью нарушений среди студентов.
Таблица 4
Контекстуальные факторы нарушений ( %)
Причины нарушений Нарушения на экзаменах Плагиат
Большинство студентов делают это 74,7 59,4
Недостаточное наказание 13,2 12,3
Недостаточный контроль преподавателей 12,2 12,9
Недостаточно эффективная система контроля плагиата 15,2
Итого 100,0 100,0
Что думают студенты о том, как можно избежать нарушений во время учебы и тем самым улучшить ее качество? Студенты хотят научиться умению не нарушать и не жульничать. 38,4 % ответов указывают на то, что студенты желают обучиться тому, как можно учиться честно и правильно использовать информацию, которая необходима им в процессе обучения, а также получить навыки научно-исследовательской деятельности. Это говорит о том, что администрация вуза и факультетов должна подумать о введении в учебные планы специальных курсов по академической этике и навыкам научно-исследовательской и практической работы студентов, как это делается во многих западных вузах.
Студенты предпочитают развивать не столько «пунитивные» методы решения проблем нарушений, сколько педагогические, связанные с изменением форм преподавания и контроля знаний, в частности использования электронных тестов (в отношении борьбы с нарушениями на экзаменах) и введения в учебных план специальных курсов по развитию навыков академического письма (в отношении пресечении плагиата). Также не менее четверти студентов чувствуют необходимость принятия этического кодекса студентов.
В ходе проведенного интервью все информанты ответили, что используют запрещенные средства в процессе обучения. Те, кто реже списывают или пользуются шпаргалками, электронными устройствами, объясняли это тем, что «плохо получается списывать» либо боятся этим пользоваться: «Они у меня всегда с собой, но я боюсь ими пользоваться». Интервью показало высокую изобретательность студентов в ходе использования различных форм нарушений. Часть информантов использует шпаргалки, другая часть говорит, что это неудобно и проще списывать с телефона. Уход студентов от «традиционных» шпаргалок и переход на новые способы нарушений неудивителен. По словам информантов, все их друзья, одногруппники, знакомые прибегают к различным формам нарушений, что еще раз доказывает распространенность данного явления в учебных заведениях: «Мои друзья такие же студенты и такие же люди, как я, и конечно они также прибегают к запрещенным средствам».
Рассмотрим способы объяснения студентами причин собственных нарушений. В ответах учащихся присутствовали техники нейтрализации при обосновании использования запрещенных средств
СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
в обучении. Использовались, в частности, техника отрицания ответственности («Нереально выучить большой объем информации»); критика тех, кто осуждает: неэффективная организация процесса обучения («Сложная ситуация с экзаменами... Мало того что их много, так они все еще проходят за две недели»). Эти две техники являются наиболее распространенными [2. С. 65]. Присутствовали объяснения, относящиеся к индивидуальным особенностям и социально-психологическим факторам, такие как: сильное волнение на экзаменах, лень, поход на экзамен / зачет или другой вид контроля с подготовленной шпаргалкой для собственного успокоения («Пойти на экзамен без шпор не могу по чисто психологическим причинам - мне с ними гораздо спокойнее»), неуверенность в своих силах, привычка («Даже когда знаю ответ на вопрос, мне нужно посмотреть правильно ли я записала все. Вот такая дурная привычка»), занятость семьей или внеучебными мероприятиями и получение параллельно второго дополнительного образования. К контекстуальным факторам, выделенным студентами, можно отнести следующие: отсутствие контроля преподавателей («Если преподавателю все равно, списываем мы или нет, то почему бы и не списать»), поведение других студентов («Многораз было, что я своими силами сдавала, учила, а они списывали. В итоге я на тройку написала, а они на 4... Обидно»).
Каждый информант был осведомлен о том, что такое плагиат и что он является нарушением, что отражает наличие политики вуза в области борьбы с плагиатом. Отмечается попытка оправдания студентами использования плагиата, обусловленная отчасти незнанием студентами техник его избегания, основанных на правильном использовании и цитировании источников. Так, студенты считают, что система «Антиплагиат» не всегда отражает истинное положение вещей. Кроме того, студенты уверены, что плагиат является неизбежным, что «все работы так пишутся», «получается круговорот плагиата в мире». Другой информант считает, что «глупо ждать авторских рефератов от студентов 1 курса, да и 4 курса, наверное, тоже, ведь, так или иначе, реферат зачастую - это только компиляция чужих мнений и работ».
В основном студенты прибегали к плагиату на первом курсе, когда либо еще не проверяли работы на плагиат, либо они не были осведомлены об этом. В дальнейшем, с появлением системы предотвращения плагиата, им приходится выполнять работы самостоятельно: «Мы тогда и про плагиат-то не знали. А сейчас все проверяют, все работы практически. Тут уж ничего не поделаешь, приходится самому писать». Это говорит о том, что система приносит свои плоды: студенты понимают, что необходимо соответствовать требованиям, предъявляемым к проверке работ на плагиат. Также ответы студентов показали, что практически все преподаватели используют систему «Антиплагиат», проверяют курсовые, дипломные работы, доклады, рефераты, эссе.
В этой связи следует рассмотреть влияние контроля преподавателей на нарушения студентов. Студенты отмечают различие в подходах преподавателей к контролю студентов. Преподаватели контролируют студентов по-разному: составляют задания, чтобы студенты не могли найти правильного ответа в интернете, сокращают время выполнения тестовых заданий. Контроль может проявляться в том, что на время самостоятельной работы или экзамена могут забираться телефоны, сумки и другие вещи. Также контроль осуществляется хождением по аудитории и непосредственным внимательным наблюдением. В то же время всегда имеются преподаватели, которые дают возможность студентам списать.
По мнению одних информантов, более жесткий контроль преподавателей влияет на уровень нарушений студентов, им приходится использовать собственные знания. «Конечно, меньше списывают, все же боятся, что их отчислят. И тогда предмет приходится заучивать, хочешь ты этого или нет. Хочешь окончить универ - учись». Другие информанты, напротив, считают, что данный фактор не влияет на списывание, а студенты начинают искать другие варианты, способы списывания: «Списать можно, я думаю, всегда, только это нужно правильно делать и подходить к этому обряду с умом». Отмечалось также, что те студенты, которые учатся ради диплома, а не ради знаний, всегда найдут способ списать. Это подтверждается выводами количественного исследования о роли внешней мотивации в студенческих нарушениях.
Рассмотрим роль социального окружения в практике нарушений. Те информанты, которые считают, что данный фактор оказывает влияние, поясняют это тем, что, во-первых, даже если студент не настроен на совершение нарушений, а остальные просто берут работы из интернета и экономят время, то студент, скорее всего, поддастся соблазну нарушения. Во-вторых, если одни студенты знают, что у других получилось списать (вероятность наказания невысока), то получится и у них. Информанты также отмечают, что если они заранее узнали, что их друзья собираются списать на экзамене, сами бы тоже стали ориентироваться на списывание. («Почти все друг друга спрашивают: есть ли
шпоры? Если знаешь точно, что одногруппник будет списывать, то сама тоже настраиваешься на списывание»). Это подтверждает влияние социального окружения на индивидуальное поведение студентов как важнейшего контекстуального фактора в ранее проведенных исследованиях. Некоторые студенты прихватывают шпаргалки «на всякий случай». Один информант ссылается на то, что невозможно заранее предугадать ситуацию нарушения, однако к ней нужно быть готовым («Ты можешь все знать, но под влиянием факторов своего организма на экзамене все можешь забыть. И как быть дальше? Естественно, деваться будет некуда, придется списать, даже если ты этого не хочешь»). В данном случае также используется одна из техник нейтрализации - отрицание своей ответственности. Из этого следует, что социальное окружение в разной степени оказывает влияние на студентов, это подтверждают результаты количественного исследования о влиянии на нарушения того факта, что большинство студентов делает это.
За академические нарушения преподаватели применяют следующие санкции: отправляют студента на пересдачу, выгоняют из аудитории, дают возможность студенту вытянуть новый билет, снижают оценку за ответ, делают замечание. Все информанты считают, что на их факультете наказания за нарушения не являются жесткими, а скорее лояльными и снисходительными. Потому возможные санкции за нарушения не являются серьезной мерой против академических нарушений.
Наиболее существенными причинами нарушений информанты назвали усталость или нехватку времени из-за работы, семьи, детей, лень, нежелание учиться, желание получить хорошую оценку, желание не потерять стипендию. Преподаватели, по словам информантов, используют следующие меры: запрет пользования телефоном, контроль преподавателей за учащимися, написание экзамена под камерами в ходе аккредитации, проверка работ на плагиат.
Студенты предлагают следующие меры предотвращения нарушений: электронный экзамен, непосредственный контроль за студентами, поощрение честных студентов, отчисление тех, кто жульничает, создание условий, чтобы «преподаватели сами не лояльно относились к своим парам, как преподаватель себя зарекомендует, так и будет». Другие думают, что эффективные меры обеспечить сложно, поскольку, если студенты захотят нарушить, они найдут любые способы для этого: «Есть ведь много способов ее обойти, и все новые способы придумываются».
Студенты в целом толерантно и с пониманием относятся к студентам, допускающим нарушения: «Хотят - пусть используют. Я ведь и сама ими не пренебрегаю»; «Это им жить со знаниями, которые они якобы приобрели за время учебы». Также наблюдается положительное отношение: студенты оправдывают своих коллег, прибегающих к подобным формам поведения («Хорошо, даже отлично. Потому что я вот, например, не могу запомнить столько информации, чтобы хорошо подготовиться»). Можно сделать вывод о том, что нечестное поведение глубоко укоренено в студенческом поведении.
Заключение
Исследование показало, что наиболее распространенными формами академических нарушений на экзамене, по признанию студентов, являются шпаргалки, списывание и использование электронных устройств. Мотивационные и контекстуальные факторы имеют большую значимость в объяснении студенческих нарушений, нежели индивидуальные, в особенности те, которые основаны на социально-демографических характеристиках студентов. Эти результаты подтверждают выводы некоторых исследований о том, что различие в ответах о нарушениях представителей различных социальных групп (мужчин и женщин, студентов разных курсов и т. д.) могут зависеть от специфических социальных и психологических характеристик [3]. Тем не менее такие факторы, как занятость студентов и их успеваемость, оказывают определенное влияние на частоту нарушений. Однако эти факторы более тесно связаны с поведенческими характеристиками студентов и также должны быть изучены в связи с соответствующими социальными и образовательными условиями.
Среди мотивационных факторов превалируют установки нейтрализации, что означает, что студенты, оправдывающие нарушения в имеющихся образовательных условиях, более склонны к нечестному поведению в процессе учебы. Также стремление к получению знаний, а не просто формальных результатов обучения (внутренняя мотивация), также способствует снижению нарушений. Коллективистские установки более способствуют нарушениям, но этот показатель должен быть проанализирован в условиях конкретной образовательной и социокультурной среды. То же самое можно сказать и о важности оценок.
СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Значимость контроля преподавателей как важнейшего контекстуального фактора очень высока и нуждается в дополнительном изучении и анализе. Можно предположить, что, судя по ответам студентов, академическая культура и поведение сверстников играют не меньшую роль в объяснении нарушений. Контекстуальные показатели по своей совокупности образуют систему академической добросовестности, которая предполагает как формальный, так и неформальный, социокультурный способы регулирования. Таким образом, дальнейшее изучение этих систем позволит оценить их влияние на частоту нарушений, а также исследовать эффективность и формы внедрения формальных регуляторов и их функционирование в реальной образовательной практике.
Следует также отметить, что в случае плагиата меньшее количество рассмотренных факторов имеет устойчивую значимость, нежели в случае нарушения на экзаменах. Наиболее устойчивое влияние на плагиат оказали нейтрализация и контроль преподавателей. Это значит, что для регулирования плагиата необходимы комплексные подходы, в частности основанные на парагогических факторах, что опять же говорит о необходимости более детального изучения систем академической добросовестности. В ходе интервью студенты указывали, что на нарушения как их самих, так и других учащихся влияют индивидуальные и мотивационные факторы. Из индивидуальных факторов студенты отметили ведущую роль социально-психологических и личностных характеристик, связанных с умением обмануть. Из мотивационных факторов главную роль сыграла нейтрализация: студенты пытаются различным способом оправдать свое нечестное поведение. Из контекстуальных факторов студентами отмечается значительная роль контроля преподавателей и системы «Антиплагиат», а также влияние поведения сверстников. Внедрение системы «Антиплагиат» способствует большему вниманию студентов к этой форме поведения. Тем не менее студенты считают, что большинство их сверстников прибегают к академическим нарушениям, что говорит о необходимости комплексного подхода к предотвращению нарушений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Латова Н.В., Латов Ю.В. Особенности «вестернизации» ментальности студенчества модернизирующихся стран // Социс. 2007. № 11. С. 90-98.
2. Шмелева Е.Д. Академическое мошенничество в современных университетах: обзор теоретических подходов и результатов эмпирических исследований // Экономическая социология. 2015. Т. 16. № 2. С. 55-73.
3. Anderman E.M. The effects of personal, classroom, and school goal structures on academic cheating // Psychology of academic cheating / ed. by Eric M. Anderman, Tamera B. Murdock. 2006. Amsterdam; Boston: Elsevier Academic Press.
4. Brown B.S., Emmett D. Explaining variations in the level of academic dishonesty in studies of college students: Some new evidence. College Student Journal. 2001. Vol. 35 (4). P. 529-539.
5. Brown D.L. Cheating Must Be Okay - Everybody Does It! Nurse Educator. 2002. Vol. 27(1). P. 6-8.
6. Burrus R.T., McGoldrick K. M., Schuhmann P. W. Self-Reports of Student Cheating: Does a Definition of Cheating Matter? The Journal of Economic Education. 2007. Vol. 48(1). P. 3-16.
7. Carr R.V., Wright J.D., Brody C.J. Effects of High School Work Experience a Decade Later: Evidence from the National Longitudinal Survey. Sociology of Education. 1996. Vol. 69. №. 1. Р. 66-81.
8. Cizek G.J. Cheating on tests: How to do it, detect it, and prevent it. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999.
9. Eckstein M.A. Combating academic fraud towards the culture of integrity. Paris: IIEP, 2003.
10. Josien L., Broderick B. Cheating in Higher Education: The Case of Multi-Methods Cheaters. Academy of Educational Leadership Journal. 2013. Vol. 17, № 3. P. 97-103.
11. Lang J.M. Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 2013.
12. Magnus J.R., Polterovich V.M., Danilov D.L., Savvateev A.V. Tolerance of cheating: An analysis across countries. Journal of Economic Education. 2002. Vol. 33. P. 125-135.
13. McCabe D.L., Trevino L.K. Academic Dishonesty: Honor Codes and Other Contextual Influences. The Journal of Higher Education. 1993. Vol. 68 (5), P. 520-538.
14. McCabe D.L., Trevino L.K. & Butterfield K.D. Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research. Ethics & Behavior. Vol. 2001 (3). P. 219-232.
15. McCabe D.L., Butterfield K.D., Trevino L.K. Cheating in College: Why Students Do It and What Educators Can Do about It. Johns. Baltimore, Maryland: Hopkins University Press, 2012.
16. Pavela G. Applying the power of association on campus: A model code of academic integrity. Journal of College and University Law. 1997. Vol. 24 (1). P. 97-118.
17. Stern D., Finkelstein N., Stone J.R., Latting J., Dornsife C. School to Work: Research on Programs in the United States. London and Washington, D.C.: Taylor & Francis/Falmer Press, 1995.
18. Tangs S., Zuo J. Profile of College Examination Cheaters. College Student Journal. 1997. Vol. 31. P. 340-346.
19. Whitley B.E. Factors associated with cheating among college students: A review. Research in Higher Education. 1998. Vol. 39. P. 235-274.
Поступила в редакцию 29.08.2018
Макарова Марина Николаевна, доктор социологических наук, доцент, профессор кафедры социологии E-mail: makmar11@mail.ru
Березина Ольга Владимировна, студентка Института истории и социологии E-mail: soon.twenty@gmail.com
ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6)
M.N. Makarova, O.V. Berezina
FACTORS OF STUDENT ACADEMIC MISCONDUCT (CASE OF UDSU)
The three sorts of factors of academic misbehavior are considered in the article. The individual factors are determined by students' social status, and their academic performance. The motivational factors include students' attitudes related to studying. The contextual factors are related to influence of social circumstances on the learning process. According to the student survey, motivational and contextual factors have the most influence on the frequency of student misconduct. A survey of students showed that motivational and contextual factors are of great importance in explaining student violations, rather than individual ones, especially those based on the socio-demographic characteristics of students. Academic performance and student employment are also significant individual factors of student cheating. However, these factors are connected with student behavior and should be studied in relation to social and educational conditions. Among motivational factors, neutralization attitudes are prevailed. It means that students who justify their dishonest behavior are more prone to cheating. The intention to get knowledge and not just formal results of study (intrinsic motivation) also predict honest behavior. Collectivist attitudes more contribute to cheating than individualist approach to studying. During an interview, students note the leading role of social-psychological and personal characteristics connected with "cheating skills".
Keywords: academic misconduct, cheating, plagiarism, academic ethics.
Received 29.08.2018
Makarova M.N., Doctor of Sociology, Professor of the Sociology Department E-mail: makmar11@mail.ru
Berezina O.V., Student of the Institute of History and Sociology E-mail: soon.twenty@gmail.com
Udmurt State University
Universitetskaya st., 1/6, Izhevsk, Russia, 426034
