CC BY
448
Библиографический список
1. Анисимов, В. П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников. [Текст] / В. П. Анисимов - Тверь: Твер. гос. ун-т, - 2007.
2. Берлянчик, М. М. Скрипка - для всех [Текст] / М. М. Берлянчик // «Играем с начала». Музыкально-информационная газета Международной академии музыкальных инноваций. - 2006, - № 10 - с. 36.
3. Григорян, А. Начальная школа игры на скрипке. [Текст] / А. Григорян - М.: СК, 1989.
4. Захарьина, Т. Скрипичный букварь. [Текст] / Т. Захарьина - Л.: ГМИ, 1959.
5. Лернер, И. Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике [Текст] / И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. - М., Просвещение. 1978. Вып. 6.
6. Талызина, Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе [Текст] /
Н. Ф. Талызина // Проблемы школьного учебника. - М., Просвещение. 1978. Вып. 6.
7. Шальман, С. Я. Буду скрипачом. 33 беседы с юным музыкантом. [Текст] / С. Я. Шальман - Л.: СК, 1984.
8. Bruce-Weber, R. Die fragliche Violine. - Schott: Mainz, 1991.
УДК 37.022
Е. В. Гетманская
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД: ГЕНЕЗИС И СОВРЕМЕННОЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ
На сегодняшний день школа достаточно оснащена «рёбрами жёсткости» предметных методик. Но, для того чтобы представить ученикам культурологическую и мировоззренческую основу общества, необходимы методические обоснования более широкого захвата, чем рамки отдельного предмета. В перспективе должна быть выстроена целостная метаметодическая модель гуманитарного образования. Развитие петербургскими методистами такого нового научного направления как метаметодика (И. М. Титова,
Н. С. Подходова, Е. П. Суворова) является чрезвычайно важным для интеграции деятельности предметных методик, нахождения их надметодического инварианта и наиболее общих результатов исследований.
Приведём одно из известных определений методологии науки: «Методология науки как научная дисциплина даёт достаточно полное и пригодное для использования знание о свойствах, структурах, закономерностях возникновения, функционировании и развитии систем научного знания, а также об их взаимосвязях и применениях» [1, с. 9]. Метаметодика, являясь продуктом общей методологии науки и объединяющим началом для пред-
метных методик, предполагает собственную структуру, весьма близкую к представленному определению и предполагает взаимосвязь своих подсистем научного знания. Целостное содержание метаметодики - это научная перспектива. Вместе с тем, кирпичики её содержательной структуры, в частности для методики гуманитарной, можно предложить уже сегодня, воспользовавшись системными компонентами общей научной методологии. Такие её составляющие, как полисистемная природа научного знания, научное знание как объект методологического моделирования и эвристич-ность научного знания, исходя из степени их разработанности в науке, могут претендовать на место основных структурных элементов в метаметодике.
В современном определении эвристики существует явный «водораздел» общей научной методологии и дидактики, что, в свою очередь, позволяет увидеть в эвристическом методе его двоякую функцию - обучающий метод и константное свойство приобретения новых знаний.
Рассмотрим генезис категории эвристичности, присутствующей как в природе научного знания, так и в природе процесса обучения. Её научные истоки связаны, прежде всего, с именами Сократа и Квинтилиана. Наследие мыслителей свидетельствует об, их интересе к результату учения (к новым знаниям), в целом.
Одним из первых среди педагогов античности, проявивших интерес к «методике» получения новых знаний - Сократ. «Обращение к Сократу во все времена было попыткой понять себя и своё время. И мы, при всём своеобразии нашей эпохи и новизне задач, не исключение» [2, с. 4] - отмечает В. С. Нерсесянц.
Сократовские беседы - это диалогическая форма обсуждения соответствующего предмета и поиска истины. Будучи формой его философствования, сократовская беседа воспроизводит основные моменты метода его философии. В целом можно сказать, что диалоги Сократа - это и есть его диалектика в действии. Ксенофонт сообщает, что слово «диалектика», по мнению Сократа, «происходит оттого, что люди сходятся и сообща разбирают предметы по их родам [3, с. 123]. Диалектика для Сократа представляет собой философское искусство вести рассуждение.
В ходе диалектических бесед человек, по мысли Сократа, восстанавливает знания доставшейся ему бессмертной души, другими словами -духовно возрождается. Сократ не считал себя «учителем» тех, у кого ему довелось принять «роды души»: ведь рождённые в ходе беседы знания - это «плоды» его собеседников, а не результат его особой мудрости, от которой он к тому же решительно открещивался.
Познавательный интерес сократовской беседы направлен на раскрытие мыслительной сущности рассматриваемых явлений, а не на описание их чувственных образов и внешних взаимосвязей. «Две вещи, - отмечал позднее Аристотель, - можно по справедливости приписывать Сократу - доказательства через наведение и общие определения: и то и другое касается
начала знания» [4, с. 30]. При этом под «наведением» имеется в виду индуктивный способ восхождения к общим определениям.
Что же в педагогическом наследии Сократа является значимым для современного прочтения эвристического метода? Сократическая литература даёт возможность сформулировать методические принципы, работающие сегодня, а именно:
- диалогическая форма обсуждения предмета и поиска истины;
- наводящие вопросы, выясняющие границы знания и незнания собеседника;
- индуктивный способ восхождения к общим определениям;
- конечная цель учения - духовный рост человека.
Через 400 лет после Сократа, в 90-х годах нашей эры эвристический метод был по-своему интерпретирован Марком Фабием Квинтилианом, римским оратором и теоретиком ораторского искусства. Труд зрелых лет Квинтилиана и венец его преподавательской деятельности - «Наставления оратору» в 12-ти книгах (91-95 гг. или 94-97 гг.) - представляет собой систематическое изложение теории риторики. Квинтилиан в своём труде выступает как опытный ритор и, одновременно, педагог, выводящий из теории обучения риторике общие принципы обучения. Современные дидакты, рассматривая эвристические методы генерирования новых идей, апеллируют к эвристическим вопросам римского оратора: «Квинтилиан широко использовал эвристические вопросы в своей научной и практической деятельности. Он рекомендовал своим ученикам для сбора достаточно полной информации о каком-либо событии поставить перед собой и ответить на следующие семь ключевых, или эвристических, вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?» [5, с. 12].
Понятно, что семантика определения «эвристические вопросы» в первом столетии нашей эры несколько отстоит от его современной научной трактовки. Тем не менее, позиция Квинтилиана очевидна - продуктивные знания приобретаются с помощью вопросно-ответного метода обучения. В связи с этим, помимо перечня эвристических вопросов, оратор предлагал своеобразную методику их постановки в детской аудитории. Параграф IV из книги второй (глава пятая) «Двенадцати книг риторических наставлений» так и называется «Часто задаёт им вопросы». Квинтилиан убеждён в приоритете вопросно-ответного метода обучения над остальными. Он видит отдалённую его пользу для самостоятельного образования, когда вопросы ученики будут задавать уже сами себе, добывая знания. «.. .Учитель не всегда должен сам делать подобные замечания; надлежит почасту требовать мнения и от учеников, и тем узнавать их собственные суждения. Сим поддержится их внимание, и сказанное проходить мимо ушей их не будет; и вместе научатся они изобретать и правильно понимать вещи. Ибо для чего же мы их и учим, как не для того, чтобы их не век учить?» [6, с. 108].
Опыт в дидактике римского оратора - приобретение, осуществляемое в процессе созидания вопросов учителем и самими учениками в русле данной науки.
Таким образом, для современного применения эвристического метода в системе взглядов Квинтилиана значимыми являются следующие позиции:
- развитие нового знания на уже имеющемся информационном базисе науки продуктивно с помощью вопросов;
- вопросно-ответный метод подразумевает систему ключевых или эвристических вопросов;
- эвристические вопросы, созданные самими учениками и адресованные самим себе обеспечивают успешное самостоятельное образование.
Эвристическое наследие Сократа и Квинтилиана важно в силу синкре-тичности (надпредметности) их «методик», что, в свою очередь, реализует в эвристическом методе его двоякую функцию - обучающий метод и константное свойство обретения новых знаний.
Применение сократического метода и элементов эвристики ярко представлено в деятельности педагогов XIX в. Ф. И. Буслаев указывал на двоякий способ преподавания: «.или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет, преподаваемый даётся ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая - историко-догматическою» [7, с. 33].
Наиболее «технологичные», если можно так выразиться, обоснования присутствия эвристики в современном процессе обучения мы отмечаем в классификации И. Я. Лернера - М. Н. Скаткина Движущая сила методов обучения по Лернеру - Скаткину - характер познавательной деятельности учащихся. Сопряжение метода обучения и характера познавательной деятельности позволяет, как нам представляется, максимально возможно расширить сферу действия эвристического метода в силу родовой, глубинной эвристичности познавательной деятельности вообще.
Серьёзное внимание эвристике как основе нового типа обучения было уделено в дидактических исследованиях Ю. К. Кулюткина, В. И. Андреева, Б. Г. Матюнина.
В. И. Андреев рассматривает эвристические методы как основу учебнотворческой деятельности. «Эвристические методы, утверждает учёный, -это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учётом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [8, с. 217].
Б. Г. Матюнин сущностной особенностью эвристических методов и приёмов обучения считает расширение объёма незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вари-
антов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека. «включает» желание творить» [9, с. 10].
Среди функциональных характеристик эвристических методов, принятых современной дидактикой, мы выделяем три, на наш взгляд, наиболее жизнеспособных применительно к методике:
- функцию «наведения на правильное решение;
- функцию сокращения вариантов при выборе возможных путей задачи;
- метод открытых вопросов. Чем более неопределёнными, общими или нетрадиционными по способам заданий являются вопросы, тем более эврис-тичен их потенциал. Для дифференцирования эвристических вопросов от неэвристических используется понятие открытый вопрос. Иными словами, вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения».
Перечисленные характеристики, будучи внедрены в методику, могут приобрести статус эвристических приёмов, являясь одновременно в методологии науки перманентными эвристическими процедурами в процессе получения новых знаний вообще.
Прежде чем анализировать новое, расширенное содержание эвристического метода, рассмотрим суть концепций российских методистов по использованию других методов продуктивной направленности в теории и практике преподавания литературы.
М. Г Качурин, анализируя исследовательскую деятельность учащихся, писал «.все современные искания учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания. Для этого есть очень веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления. каждый новый виток спирали в движении дидактики и частных методик неизбежно возвращает нас к истоку - к идее связи между исследовательской направленностью человеческого мышления и воспитанием человека - мыслителя и творца» [10, с. 9].
В то же время учёному представлялось обоснованным стремление не преувеличивать исследовательские возможности школьников, так как учебное исследование есть всегда исследование уже познанного. «Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, зная её результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения» [11, с. 203].
Проблемным изучением литературного произведения в школе занимался известный методист русской школы В. Г. Маранцман. Свою концепцию метода проблемного обучения он формулировал как «поиск существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях» [12, с. 3]. В работе В. Г. Маранцмана и Т. В. Чирковской «Проблемное изучение литературных произведений в школе», как и в работе М. Г. Качурина, подчёркивается отсутствие противостояния между поисковыми и репродуктивными методами освоения литературных знаний: «Проблемная ситуация
в практике преподавания соседствует с уроками, где основной оказывается репродуктивная деятельность учащихся. В этом соседстве нет антагонизма. Творческая деятельность возможна только на основе широких знаний» [12, с. 4]
Остановимся ещё раз на выводах учёных о постоянном сочетании продуктивных и репродуктивных методов и некоторых ограничениях доминирования проблемного и исследовательского методов в процессе обучения литературе:
- вопрос о соотношении поисковой и репродуктивной деятельности. Проблемная организация материала не претендует на монополию в учебном процессе (В. Г. Маранцман);
- проблемное преподавание - лишь один из путей активизации учебного процесса (В. Г. Маранцман);
- проблемным способом целесообразно изучать тот материал, который содержит причинно-следственные связи и их зависимости (В. Г. Маранцман);
- учебное исследование есть всегда исследование уже познанного, поэтому исследовательские возможности школьников имеют ряд ограничений (М. Г. Качурин);
- две «жизни» исследования в школьной практике: как метод обучения и как уровень достигнутого литературного развития (М. Г. Качурин);
- проблемное обучение опирается на репродуктивную деятельность и требует от учащихся непрерывного развития (В. Г. Маранцман).
Рассмотрев традицию использования проблемного и исследовательского обучения и отметив её глубокую разработанность в названных работах, подчеркнём, что эвристика в методике преподавания литературы ждёт своего исследователя и монографически на сегодняшний день не представлена.
Эвристический метод находится на половине пути от репродуктивного к продуктивному характеру обучения. Второе его название - частично-поисковый - прямо на это указывает. Традиционное содержание эвристического метода - это «постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению вопроса» [13, с. 278]. Новый, метаметодический, аспект эвристики притягивает на её орбиту не только поисковые пути и способы обучения.
Аргументируем своё понимание эвристического начала в учебной деятельности по литературе:
I. Эвристический метод определяется, образно говоря, как половина пути от репродуктивного к продуктивным методам обучения. Литературное развитие учащихся состоится, если двигаться постепенно - от репродукции знаний (багаж состоявшихся уроков литературы) к частично-поисковому пути в новой учебной ситуации. Если мы, из благих побуждений, минуем частично-поисковую зону, то одновременное усложнение задачи (новая учебная ситуация, усиленная методом учебного исследования) может ослабить динамику литературного развития.
II. Посильность эвристического метода большей части учащихся, в то время как проблемные и исследовательские методы - это апелляция скорее к наиболее подготовленной части школьной аудитории. В то же время обучение литературе не ограничивается обращением к гуманитарно-ориентированным учащимся. Напротив, это - работа массовая.
III. Адекватность, сензитивность эвристического метода возрастным пределам учащихся 5х-11х классов, при котором «деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей её решения» [13, с. 278].
IV. Органическая частотность использования эвристического метода в процессе «от незнания к знанию».
V. Простота использования эвристических процедур в конкретных методиках: открытые вопросы, наведение на решение, сокращение вариантов нахождения путей решения.
VI. Принадлежность эвристики к познавательным константам получения информации, а значит и информации учебной.
Таким образом, представление эвристики в качестве категории метаме-тодической, обусловлено, как уже было заявлено, её двойной функцией в методике, которая соотносится с взглядами педагогов античности, с русской демократической школой XIX в., имеет определённые обоснования в современной дидактике. Вместе с тем эвристика недостаточно востребована современной методикой. Двойная функция эвристического метода, с позиций автора статьи, позволяет:
- изменить пространство его практического применения в процессе преподавания литературы;
- актуализировать метаметодическое звучание эвристического метода, расширив его общепедагогическую значимость.
Библиографический список
1. Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания [Текст]: пособие для студентов ВУЗов. / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов - М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.
2. Нерсесянц, В. С. Сократ. [Текст] / В. С. Нерсесянц - М.: Изд. Группа «ИНФРА М»: Норма, 1996. - 305 с.
3. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе: [Сборник] / Ксенофонт; [Пер. и пос-лесл. С. И. Соболевского; (Памятники философской мысли), с. 265-281; Рос. АН, Ин-т философии] - М.: Наука , 1993. - 379 с.
4. Аристотель. Метафизика; пер. с греч. А. В. Кубицкого. [Текст] - М.: Эксмо , 2008. - 604 с.
5. Основы творческо-конструкторской деятельности: Методы и организация [Текст]: учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. 030600 - Технология и предпринимательство / В. М. Заёнчик, А. А. Карачев, В. Е. Шмелев М.: Академия, 2004. - 251 с.
6. Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. Ч.1. кн.1-6. Пер. с лат. А. Никольского. [Текст] - Санкт-Петербург, 1834. - 483 с.
7. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка. [Текст] / Ф. И. Буслаев - М., 1941. - 128 с.
8. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. [Текст] / В. И. Андреев - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 565 с.
9. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика. [Текст] / Б. Г. Матюнин - М.: Школа-Пресс, 1994. - 95 с.
10. Качурин, М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы [Текст]: кн. для учителя. / М. Г. Качурин - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
11. Дидактика средней школы: Некоторые пробл. соврем. дидактики. [Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.]; Под ред. М. Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] -М.: Просвещение , 1982. - 319 с.
12. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературных произведений в школе [Текст]: Пособие для учителей./ В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская - М. «Просвещение», 1977. - 206 с.
13. Педагогика [Текст]: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.
УДК 371
И. Н. Полынская
ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ХАНТЫ-МАНСИЙСКОМ ОКРУГЕ - ЮГРЕ
Содержание этнохудожественного образования и эстетического воспитания пронизано идеями гуманизации процесса формирования гармонически развитой личности. Подходить по-новому в системе обучения и воспитания невозможно без понимания того, что одна их главных исходных позиций является опора на национальную культуру и народное декоративно-прикладное искусство. «Этнохудожественное образование в современной школе представлено Учебно-методическим комплексом «Изобразительное искусство и художественный труд» (автор Т. Я. Шпикалова и др.) направленного на формирование и развитие художественной культуры личности на основе высших гуманистических ценностей средствами отечественной культуры и искусства, развитие и формирование человека как целостной личности и неповторимой творческой индивидуальности» [2, с. 15].
