CC BY
59
Четвертый блок модели отвечает за требования работодателей к уровню организационной культуры учителя. В своей совокупности вышеперечисленные компоненты в виде организационной культуры могут одновременно выражать и требования, которые предъявляют директора школ к своим подчиненным. А именно (Буева И.И., Жалило Б., Темрюков Ю.Ю., Ушаков К.М.):
а) стремление учителя к внутренней интеграции (она порождает согласованность в действиях педагогов, усиливает их взаимопонимание, чувство общности; выступает эффективным инструментом, позволяющим мобилизовать педагогический коллектив на достижение поставленных целей:
б) определенный имидж учителя, отвечающего имиджу образовательного учреждения, что определяет лицо школы. По организационной культуре школы можно понять, что принято и что не одобряется в школе, как поступать человеку в той или иной ситуации (Буева И.И., Руднев Е.А.);
в) усвоение и закрепление общешкольных ценностей (отношение к ученикам, школе и т.д.), формирование у себя определенных взглядов и убеждений, которые будут обеспечивать целостность и единство «образа мира» школьного учреждения (Ясницкая В.Р, Шендель Т.В., Ушаков К.М.).
Далее рассмотрим блоки, которые непосредственно отвечают за структуру и функциональные показатели организационной культуры будущего учителя.
Ценностный блок модели отвечает за понимание будущего учителя миссии учреждения, в котором он будет работать, усвоение ценностных установок, сформированные нормы, правила, стандарты школьной организации и отношений в коллективе. Также данный блок предполагает формирование у студентов гражданственности, патриотизма и неравнодушия к школьным делам; толерантность, уважение ко всем нациям; убежденность; общественную активность; любовь к своей профессии. А также признание и принятие школьных обычаев и традиций, взглядов, принятие единства действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся.
Рефлексивный блок отражает способность студента к самооценке, владение самоменеджментом, самоорганизацией, профессиональной притязательностью, способностью к саморегуляции и стрессоустойчивости, общую физическую подготовку, открытость и готовность к новшествам, адаптивность к постоянно меняющейся образовательной среде, карьерные устремления к высотам учительской профессии (акмеология).
Коммуникативный блок предполагает удовлетворенность педагогической деятельностью, удовлетворенность прохождением педагогической практики, эффективным сотрудничеством с коллегами, учениками, администрацией школы, сопричастность, конформизм, активность, стремление к интеграции в коллективе, организационный стиль поведения, удовлетворенность работой, уровнем взаимного сотрудничества, идентификация себя со школой и целями ее развития, доверие, преданность администрации школы, принятие кодекса
Библиографический список
организационного поведения и укоренившихся школьных ритуалов и школьных традиций.
Информативный блок предполагает информированность о целях, задачах и концепции развития школы, ее идеологии; знаний, умений ценностных ориентаций и установок, знание личностью ценностных установок и стандартов школьного учреждения, результативная самоорганизация, владение Информационно-коммуникативными технологиями, компьютерными программами, информированность о традициях и обычаях школьной жизни, определенный уровень профессиональных знаний, оптимизм, понимание основ организационной культуры, ее основных этапах и технологиях и т.д.
Разработанная модель в условиях учебно-воспитательного процесса вуза строится на основе комплекса принципов:
• идивидуализация процесса обучения создает благоприятные условия для раскрытия и развития творческого потенциала будущего педагога, логически это становится возможным при разработке творческих заданий, учитывающих индивидуальные качества личности студента;
• креативность предполагает наличие способности к «сверхнормативной активности», что способствует переходу моральных норм, заданных в идеальном содержании внешней для индивида деятельности, во внутренние стимулы его активности, стимулирует выработку нетривиальной стратегии творческого мышления, повышает способность к более гибким ассоциациям, в результате чего может быть найдено несколько вариантов творческого решения проблемы, из которых можно выбрать оптимальный;
• адаптивность будущих учителей школ заключается в том, что выпускники готовы к самореализации в школьной практике и являются более конкурентоспособными на рынке образовательных услуг;
• регионализации, который заключается в подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности с учетом региональных особенностей с учетом специфики региона (национальные обычаи, традиции, менталитет).
Рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, составляя комплекс положений, определяющих творческую стратегию профессиональной подготовки в вузе.
В результате анализа практики и педагогических наблюдений сделан вывод, что эффективному воспитанию, мотивации и интересу к профессиональной деятельности, формированию организационной культуры, качеств личности и деловых качеств будущего учителя, будут способствовать использованные в ходе обучения многоплановые педагогические технологии. Разработанная модель формирования организационной культуры личности будущего учителя предстает в виде целостной, динамичной педагогической системы, является открытой для постоянного обновления, и способствует усвоению будущими учителями ценностей, норм, правил, принятых и поддерживаемые в области организационных отношений того или иного учреждения.
1. Запорожец, А.В. Психология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М., 2001. Bibliography
1. Zaporozhec, A.V. Psikhologiya professionaljnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: ucheb. posobie dlya studentov ped. vuzov. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 20.06.13
УДК 53(07)
Andrievskih N.V. HEURISTIC METHODS OF TEACHING PHYSICS AS COMPONENTS OF THE TECHNOLOGY OF SELF-DEVELOPMENT OF PUPILS OF SECONDARY SCHOOL. The article deals we consider the specifics of the technology's development on the basis of heuristic methods (techniques of teaching physics. Mapped developmental and саморазвивающее training. The author proves that developing training directed to the formation of cognitive independence of theoretical thinking of students in the process of the development of cognitive and regulatory universal academic actions. But self-development disciple is connected with his self-realization for achieving productive results based formed communicative universal academic actions.
Key words: physics, secondary school students, heuristic methods, techniques, technology development, cognitive independence, cognitive activity, universal educational actions (regulatory, communicative).
Н.В. Андриевских, аспирант каф. теории и методики обучения физике Челябинский гос. педагогический
университет, г. Челябинск, E-mail: anata72@mail.ru
ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается специфика организации технологий саморазвития на основе эвристического метода (приёмов) обучения физике. Сопоставляются развивающее и саморазвивающее обучение. Обосновывается, что развивающее обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности теоретического мышления учащихся в процессе освоения ими познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Саморазвитие ученика связано с его самореализацией по достижению «продуктивных результатов» на основе сформированных коммуникативных универсальных учебных действий.
Ключевые слова: физика, учащиеся средней школы, эвристические методы, приёмы, технология саморазвития, познавательная самостоятельность, познавательная активность, универсальные учебные действия (регулятивные, коммуникативные).
В настоящее время с введением в среднюю школу стандартов второго поколения (ФГОС ОО) возросли требования к учебным достижениям учащихся выраженные предметными, метапредметными, личностными результатами. Эти результаты во многом зависят от выбора современных технологий обучения и их составляющих, например, методов обучения. Исследования, проведённые ранее, В.И. Андреевым и Е.В. Оспеннико-вой, показали, что эвристические методы способствуют активизации учебно-познавательной деятельности школьников, их развитию и саморазвитию. Поэтому поиск эвристических приёмов, которые в большей степени способствовали бы развитию познавательной самостоятельности и активности - задача весьма актуальная.
Такие эвристические приёмы, как мозговой штурм, эмпатия, инверсия, синектика успешно использовались для решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш), позже стали применяться в образовании. Возможно, в учебной деятельности результаты достижений учащихся могут быть более «скромными», однако, они имеют место и направлены на развитие креативных способностей школьников, на их саморазвитие [1; 2].
Эвристические методы обучения успешно реализуют идеи развития познавательной самостоятельности и активности учащихся. Эти качества личности реализуются на основе совокупности приёмов (составляющих эвристических методов), основанных на генерировании идей, базис которых определяет диалог Сократа. Следует отметить, что многие эвристические приёмы, такие как «мозговой штурм», «мозговая атака», «ключевые вопросы» строятся на основе генерирования идей, однако каждый из них имеет свои особенности. Все названные эвристические приёмы имеют много общего, но чтобы их сравнивать, необходимо выделить признаки, их характеризующие. К ним отнесём: закономерности учебного познания и принципы; формы обучения; деятельность учителя; деятельность учащихся; поэтапность выполняемых действий (таблица 1).
Анализ на основе сравнения и сопоставления таких эвристических приёмов обучения как генерирование идей, ключевые вопросы, инверсия, синектика убеждает в том, что они способствуют развитию таких качеств личности, как познавательная самостоятельность и познавательная активность и, как следствие, способности школьников к самопознанию, самоорганизации. Познавательная самостоятельность и активность развиваются в процессе обучения физике поэтапно.
Первый этап характеризуется «информационной неопре-делённостью действий» [2], которую можно преодолеть при наличии определённых умений применять эвристические приёмы на практике. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся при этом опирается на сформированную ранее «информационную базу» умения учиться самостоятельно [3]. Она включает совокупность универсальных учебных действий таких как познавательные (работа с учебной и научно-популярной литературой, решение физических задач, выполнение наблюдений и опытов, обобщение и систематизация изученного материала, моделирование процесса устройства приборов, установок, в том числе компьютерных устройств); регулятивные (це-леполагание, планирование, прогнозирование, преодоление препятствий, рефлексия) [4].
На этом этапе школьники учатся стратегически мыслить в поэтапном выполнении отдельных действий и операций. К таким стратегическим операциям, которые могут оказать помощь в целенаправленном анализе креативных заданий, В.И. Андре-
ев относит: анализ целевого компонента; преодоление препятствий; использование информации; поиск идей для нетрадиционного решения проблемы [1]. Все вышеперечисленные компоненты относятся к регулятивному блоку универсальных учебных действий. Сформированность их в соответствии с требованиями к результатам обучения учащихся (ФГОС ОО) можно проверить с помощью совокупности ключевых вопросов, которые составляют теоретические предпосылки для развития способности учащихся к самопознанию через самостоятельное видение проблемы и её разрешения.
Вместе с тем, степень информационной неопределённости при выполнении заданий не должна выходить за пределы зоны актуального развития ученика. Преодоление трудностей, которые могут возникнуть в связи с информационной неопределён-ностью, способствуют организации не только целенаправленной, но и «целедостигающей деятельности» (С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева и др.), например, специально подобранных ключевых вопросов (таблица 2).
Второй этап самостоятельной познавательности деятельности - этап «информационной определённости» (В.С. Мерлин) реализуется с помощью «эвристических вопросов». Эта определённость объективирована предметом и процессом учения через описание всех видов деятельности по достижению целей обучения, системой средств учения, условиями организации самостоятельной работы. Последняя связана с повторением, обобщением, систематизацией ранее изученного в новых условиях. Эта деятельность осуществляется в «зоне ближайшего развития». Система вышеназванных действий формирует познавательную самостоятельность, направленную на достижение поставленных задач по формированию метапредметных знаний и умений, основу которых составляют «фундаментальные образовательные объекты [4].
Третий этап познавательной самостоятельной деятельности - мотивационный. Позволяет рассматривать самостоятельность учения как деятельность в условиях внутренней поддержки процесса саморегуляции учебной активности, способствующей развитию мотивационно-потребностных качеств личности, направленных на развитие социальных и профессиональных мотивов, мотивов самоутверждения, нравственной и эмоциональной мотивации (опосредованная мотивация), а также на развитие познавательных интересов (познавательной мотивации).
На примере одной из тем курса физики средней школы -геометрической оптики, покажем, как на практике реализуются вышеописанные идеи. На первом этапе обучения учащихся 11 класса целесообразно осуществить актуализацию знаний, изученных ранее в основной школе. На основе групповой формы обучения в условиях генерирования идей, учащиеся не только повторяют законы отражения и преломления света, но и изучают новый материал, рассматривая явление полного внутреннего отражения света на границе раздела сред разной оптической плотности.
На втором этапе ученики решают практические задачи на прохождение света через плоско-параллельную пластинку и трёхгранную призму, используя такие эвристические приёмы, как инверсия и синектика. Эти приёмы позволяют ученикам разрешить противоречия между новыми знаниями и известными из курса физики основной школы. В процессе решения задач на построение изображения предмета ученики отмечают, что все построения основаны на принципе симметрии и законах сохра-
Таблица 1
Эвристические методы, способствующие самопознанию (саморазвитию) учащихся
Признаки Приёмы Закономерности и принципы обучения Форма обучения Деятельность учителя Деятельность учащихся Поэтапное выполнение действий
1.Генерирование идеи: • Базис - диалог Сократа; • Основание -методы «Мозговой атаки» (Дж. Дональд, А.Ф. Осборн); «Мозговой штурм» (Е.А. Александров, Г.Я. Буш); методы коллективного поиска оригинальных идей (В.И. Андреев) • сотворчество и сотрудничество, • доверие творческим силам и способностям ученика, • оптимальное сочетание интуитивного и логического Групповая: группа генерирования идей, • группа критического анализа, идей, • группа защиты критикуемых идей, • группа окончательной оценки предложенных идей • предоставление учащимся равных прав (высказывать идеи, рассуждать вслух, бросать реплику, шутку), • поощрение и направление хода дискуссии, • на первом этапе обсуждения идей -полный запрет критики, • стимулирование процесса генерирования идей средствами аналогии, сравнения, объединения, разъединением • обсуждение идеи «издалека», неоднократное ее переформулиров ание, • выдвигаемые идеи фиксируются в тетради, на доске, • на этапе генерирования идей критика запрещена, • стимулировани е фантазий доброжелательны м отношением друг к другу, • использование аналогий, сопоставлений, сравнений I этап - формирование психологически совместимых малых групп; II этап - создание группы анализа проблемной ситуации группы формирования задания, сообщение ее участникам диалога; III этап - генерирование идеи по правилам «мозговой атаки» (15 минут обсуждений предложенных группами идей, выбор лучшей); IV этап -систематизация и классификация идеи в соответствии с выделенными признаками; V этап - оценка идей на реализуемость, рассмотрение возможных затруднений
2. Эвристические вопросы Базис - семь ключевых вопросов (Кто? Что? Где? Зачем? Чем? Как? Когда?) древнеримского философа Квинтилиана. Основание -исследование американского математика и педагога Д. Пойна; Российского физика и педагога В.И. Андреева • проблемность и оптимальность (выявление противоречий) • дифференциац ия задания на подвопросы; • стратегия целеполагания (каждый новый эвристический вопрос - цель деятельности) Коллективная Предостережени е: не устраивать ученикам «Эвристическую мышеловку» чрезмерно дробя вопросы, не ограничивая время на обдумывание эвристических вопросов • эвристический вопрос в форме проблемной ситуации должен содержать противоречия; • эвристические вопросы, их характер - снижение уровня проблемности, осуществление логической связи между ними, интересная их формулировка, стимулирование логических и интуитивных догадок, действий, причин решения; новый вопрос -новый взгляд на разрешение противоречия. • упрощение для себя задания; • использование знаний в новой ситуации; • разделение задания (задачи) на элементы; • поддержка учащихся в поисках ответов на вопрос • I этап - постановка совокупности вопросов: что дано, что неизвестно по условию, достаточно ли условий; разделите условия на части • II этап - поиск идей для составления плана решения, нахождение связей между известными; поиск неизвестных; решение задач по частям и др.; • III этап -осуществление плана решения задачи, контролирование каждого шага; • IV этап - самоконтроль (проверка получения результатов, можно ли его получить иначе и др.)
3. Инверсия - способ решения заданий с использованием нетрадиционных взглядов в противовес формальной логики и здравому смыслу. Иными словами - это способ решения заданий на основе противоположных, альтернативных гипотез. Приём успешно применен К.Э. Циолковским «...придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер - газы» • Дуализм, диалектическое единство противоположност ей (прямых и обратных); • анализ и синтез; дивергенция и конвергенция мышления; • единство внешнего и внутреннего, объединения и разъединения элементов системы • Собеседовани е на основе использования противоположны х процедур: анализ - синтез, логическое -интуитивное, внешние -внутренние стороны объекта, реальное -фантастическое, разъединение -объединение, конвергенция (сужение поиска) - дивергенция (расширение поиска) • Побуждение учащихся к умению формулировать условие задачи по-разному; • Побуждение учащихся к использованию диалектического метода к анализу задачи; • Побуждение учащихся к использованию в решении задач противоположных средств • Переформулир ование условия задачи на обратную данной; • Использование способов решения задачи противоположных традиционным на основе формальной логики; • Поиск идеи и контр идеи; • Использование противоположных процедур и средств при доказательствах противоречивых суждений • Подбор задач, заданий к решению и анализу которых можно применить метод инверсии. Например, необходимо найти изображение предмета в лупе. Ход рассуждения: известно, что в лупе получается увеличенное прямое изображение. Не зная, где расположен предмет относительно лупы и фокуса, Имея только главную оптическую ось, найти положение объекта и его изображение, положение лупы, ее фокуса
4. Синектика - • Формирование Групповая • Применение • Использование Этапы использования
объединение форм мышления, форма работы, различных аналогий личного опыта; аналогий:
разнообразных методов познания, объединяющая (словесных, • отказ от I- личностный (эмпатия),
элементов способов и 5-15 учащихся, образных, личных излишней замена изучаемого
Автор метода: средств развития имеющих (эмпатия)); поспешности в объекта другим (процесс
Гордон (США), Г.Я. креативных сходные • привлечение формулировках исследования);
Буш (СССР). способностей на интересы и учащихся к проблемы, II - прямая замена
Метод синектики основе интуиции, способности многократному мешающей (атомы
связан с методом вдохновения, изумлению в поиску взаимодействуют как
эмпатии (личной абстрагирования, процессе решения правильного бильярдные шары);
аналогии). свободного проблемы, поиска решения; III - фантастическая
При его размышления, лучших • использование (кварки - «зеленые
использовании применения формулировок; аналогий при чудовища»)
приемы аналогии неожиданных • использование выдвижении идей IV - символическая (Г.Я.
являются ведущими метафор и совокупности и задач Буш) храповой механизм
элементов игр вопросов:ну и что? различного вида - надежная
Как вы себе это (конкретных и непрерывность; ядро
представляете? Что общих, атома - энергичная
здесь нового? А что личностных и непрерывность; мишень
если сделать коллективных и - фатальное
наоборот? др.) стремление; раствор -
взвешенная
неразбериха
Таблица 2
Формирование регулятивных учебных универсальных умений на основе ключевых вопросов эвристического метода обучения
№ п/п Поэтапное выполнение универсальных учебных действий Ключевые вопросы
1. • Целеполагание • Для чего это надо? (потребности) • Что надо сделать? (содержание) • Почему это нужно сделать? (причины)
2. • Планирование • Где это следует сделать? (место действия) • Время действия? (когда это надо сделать)
3. • Прогнозирование • С помощью чего это можно сделать? (методы, средства) • При каких условиях этот процесс возможен? (управление процессом) • Какую информацию можно использовать? (опыт других, использование новой информации)
4. • Преодоление препятствий • Какие противоречия имеют место? (трудности, конфликты) • Как управлять процессом разрешения противоречий? (осмысление возможных путей) • Как устранить препятствия (разрешить противоречия, усилить препятствия, поэтапно преодолеть препятствия)
5. • Рефлексия • Как влияют механизмы рефлексии на познавательную самостоятельность и активность учащихся? • Целесообразно ли использование интуитивного и логического в поисках ответов на задания, не имеющих однозначного и общепринятого решения? • Какие вопросы ученик должен себе поставить, чтобы оценить правильность выполнения задания: • - решать задачу надо сразу или по частям? • - на основе анализа или синтеза? • - на основе анализа прошлого или будущего? • - решать задачу на основе статических закономерностей или динамических? • - расширять поле поиска или сужать; ускорять поиск или замедлять? • Использовать личный опыт или опыт старших, проверенный на практике?
нения. Однако в задачах «на трёхгранную призму» этот принцип нарушается, поэтому возникают противоречия.
На третьем этапе изучения вопросов этой темы в условиях собеседования (диалоговая форма обучения) ученики пытаются разобраться в сути возникших противоречий на основе понятий «диалектическое единство симметрии и асимметрии», «диалектическое единство необходимости и случайности».
Рассмотренный пример убедительно показывает, что уровни познавательной мотивации учащихся изменяются. Переход с этапа на этап сопровождается преодолением зоны ближайшего развития и переходом учащихся с актуального на потенциальный уровень развития. В этом заключается сущность развивающего обучения на основе эвристических методов обучения физике.
В процессе решения креативных заданий вышеназванные приёмы, объединённые в группу «эвристический метод обучения», как показали наши исследования, вызывают трудности у учащихся из-за инерции мышления: ученик не может самостоя-
тельно отказаться от традиционного и очевидного способа выполнения задания, поэтому учитель должен помочь ему найти новое направление в решении идеи, проблемы. Педагогический эксперимент убедительно показал, что статические параметры, характеризующие изменение познавательной самостоятельности и активности учащихся изменились в сторону их возрастания. Обнаружилось, что изменились умения формулировать и анализировать проблему, задавать наводящие вопросы для её решения, находить пути её решения, комбинировать, синтезировать ранее усвоенное, видеть в знакомом объекте новые ситуации, характеризующие способность учащихся к аналитическому и критическому мышлению - важному качеству самораз-вивающейся личности, владеющей регулятивными универсальными действиями. Таким образом, обучение учащихся старших профильных классов в условиях эвристических методов обучения способствует формированию познавательной самостоятельности и познавательной активности учащихся - важных качеств саморазвивающейся личности.
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. - Казань, 1996.
2. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
3. Оспенникова, Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе. - Пермь, 2001. - Ч. 2. Система методов обучения.
4. Хуторской, А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты; (ФгОс) // Эйдос: интернет-журнал. - 2012. - № 1 [Э/р]. - Р/д: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10htm
5. Суровикина, С.А. Теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: теоретические и практические аспекты: монография. - Омск, 2006.
6. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. - М., 2006. - Т. 2.
Bibliography
1. Andreev, V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: innovacionnihyj kurs. - Kazanj, 1996.
2. Merlin, V.S. Ocherk integraljnogo issledovaniya individualjnosti. - M., 1986.
3. Ospennikova, E.V. Modelirovanie uchebnogo processa po fizike v sredneyj obtheobrazovateljnoyj shkole. - Permj, 2001. - Ch. 2. Sistema metodov obucheniya.
4. Khutorskoyj, A.V. Metapredmetnoe soderzhanie i rezuljtatih obrazovaniya: kak realizovatj federaljnihe gosudarstvennihe obrazovateljnihe standartih; (FGOS) // Ehyjdos: internet-zhurnal. - 2012. - № 1 [Eh/r]. - R/d: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10htm
5. Surovikina, S.A. Teoriya deyateljnostnogo razvitiya estestvennonauchnogo mihshleniya uchathikhsya v processe obucheniya fizike: teoreticheskie i prakticheskie aspektih: monografiya. - Omsk, 2006.
6. Selevko, G.K. Ehnciklopediya obrazovateljnihkh tekhnologiyj. - M., 2006. - T. 2.
Статья поступила в редакцию 20.06.13
УДК 37.091.4
Vasilyeva D.N. EDUCATIONAL INTERACTIVE ZONES IN THE SYSTEM OF CONTINUING ART EDUCATION: ESSENCE, PURPOSE, STRUCTURE, PRINCIPLES AND EDUCATIONAL FUNCTIONS. In the present work, the nature, purpose, structure, principles and educational functions of educational interactive zones, as one of priority conditions for continuing art education aimed at the implementation not only of cognitive activity of adolescents, but also for implementation of practical artistic and creative activity envisaging formation of their moral, humanistic potential, spiritual culture and artistic taste, implementation and realization of artistic and creative abilities.
Key words: continuous arts education, educational interactive zones, educational profiles, educational exhibition space, practical artistic and creative activity.
Д.Н. Васильева, канд. пед. наук, доц., зам. директора Института искусств Саратовского
гос. университета им. Н.Г Чернышевского, г. Саратов, E-mail: fihomus@yandex.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ЗОНЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ЦЕЛЬ, СТРУКТУРА, ПРИНЦИПЫ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
В работе представлены сущность, цель, структура, принципы и образовательные функции образовательных интерактивных зон, как форм непрерывного художественного образования, направленных на осуществление познавательной, и на реализацию практической художественно-творческой деятельности подростков, предполагающей формирование их духовной культуры, а так же реализацию и самореализацию художественно-творческих способностей.
Ключевые слова: непрерывное художественное образование, образовательные интерактивные зоны, образовательные профили, экспозиционное образовательное пространства, практическая художественно-творческая деятельность.
Проблема художественного образования, воспитания и развития в современной социокультурной ситуации характеризуется далеко не однозначно. Так, высокие научно-технические достижения в нашем обществе наряду с положительными факторами несут в себе и много негативных явлений: усиление технократизма и бездуховности, нестабильности, утрату устойчивых нравственных и эстетических ориентиров. Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов и деятелей культуры перед острой необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания и образования. Отдавая дань прежним достижениям, не перечёркивая устоявшихся, проверенных временем дидактических принципов и закономерностей в национальной системе воспитания и образования, современная педагогическая наука стремится переосмыслить ценностную ориентацию этой систем.
Среди множества актуальных проблем российского образования на современном этапе активно выделяется и художественно-педагогический аспект (В.В. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, В.С. Кузин,
А.А. Мелик-Пашаев, Л.А. Рапацкая, Н.М. Сокольникова, Л.В. Школяр Д.Б. Кабалевский), как основа для духовной культуры подрастающего поколения. Л.В. Школяр считает, что эффективность прогресса во всех областях культуры зависит от того, насколько реально, «с опережением в русле логики исторического развития» произойдут изменения в системе образования, в том числе художественного образования, которое предусматривает несколько ступеней - дошкольное, среднее (школы, колледжи) и высшее образование [1, с. 4].
В концепции художественного образования в Российской Федерации от 28.12.01 № 1403 художественное образование определяется как процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности интеллектуального и эмоционального богатства.
В Концепции определена система художественного образования, которая включает эстетическое воспитание, общее художественное образование и профессиональное художественное образование. Реализация программ художественного образова-
