CC BY
486
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2016 РОССИЙСКАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ФИЛОЛОГИЯ Вып. 2(34)
УДК 821.161.1"1917-1992"
ЭВОЛЮЦИЯ ЖАНРА ШКОЛЬНОЙ ПОВЕСТИ В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ХХ ВЕКА
Светлана Викторовна Бурдина
д. филол. н., профессор кафедры русской литературы
Пермский государственный национальный исследовательский университет
614990, Пермь, ул. Букирева, 15. [email protected]
Ольга Анатольевна Шумилова
к. филол. н., ст. преподаватель кафедры гуманитарных, естественнонаучных и общематематических дисциплин
Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права (филиал в г. Пермь)
614022, Пермь, ул. 9 Мая, 21. [email protected]
Авторы статьи ставят перед собой цель проследить историю развития жанра школьной повести в русской литературе XX в. Школьная повесть сравнивается с романом воспитания. Выделяются этапы развития жанра школьной повести. Анализ наиболее значимых произведений школьной тематики дает возможность говорить об изменениях, происходивших не только в самой структуре жанра, но и в системе персонажей, в типах героев, а также помогает определить конструктивные элементы жанра, ставшие устойчивыми. Отслеживается продолжение традиций русской литературы о школе XIX в., отмечаются характерные черты, позволяющие объединить широкий круг произведений школьной тематики. Рассматриваются уже существующие попытки создания внутрижанровой типологии, дающие представление об основных типах конфликтов, характерных для школьных повестей. Уделяется внимание и динамике системы героев, хронотопа, проблематики и авторской позиции. Поэтапный анализ эволюции жанра школьной повести обеспечивает авторам статьи возможность обобщить опыт освоения русскими писателями школьной тематики в XX в.
Ключевые слова: школьная повесть; роман воспитания; жанр; сюжет; хронотоп. doi 10.17072/2037-6681-2016-2-128-134
Во второй половине 1930-х гг. в России на смену революционному и послереволюционному хаосу приходит жесткая регламентация всех сторон жизни. Новая картина мира влечёт за собой изменения и в области литературы, в том числе детской. На Втором совещании по детской литературе (декабрь 1936 г.) С. Маршак заявляет о необходимости создания жанра школьной повести, предполагающего правдивое изображение повседневной школьной жизни. В статье «О школьной повести и её читателе» (1938) Т. Габбе, развивая идеи С. Маршака, утверждала: «Задача наших писателей для детей - создать таких героев, которым советские ребята захотели бы подражать, опыт которых мог бы стать личным опытом наших жадных, весёлых, требовательных читателей» [Габбе 1938: 41].
Введенный в широкий обиход в 1930-е гг. и взятый на вооружение отечественными литературоведами последующих десятилетий термин «школьная повесть» требует теоретического пояснения. Этот жанр не является изобретением советских писателей, его возникновение исследователи относят к середине XIX в., когда в свет выходят повести Томаса Хьюза «Школьные дни Тома Брауна» и «Том Браун в Оксфорде» [Musgrave 1985] (в английском литературоведении существует термин «school story», в немецком «schulromane»). В русской дореволюционной литературе отдельные черты школьной повести можно увидеть в произведениях Н.Г. Гарина-Михайловского, Л.А. Чарской [Kelly 2007], А.И. Куприна и некоторых других, однако окончательно оформился этот жанр именно в советский период.
© Бурдина С. В., Шумилова О. А., 2016
Определяя то или иное произведение как школьную повесть, исследователи руководствуются прежде всего проблемно-тематическими критериями [Grenby 2008]. Однако сформировавшийся в советскую эпоху корпус «школьных» текстов позволяет говорить о жанровой модели, характеризующейся особым типом системы персонажей, конфликта, пространственно-временной и сюжетно-композиционной организации1.'
Нельзя оставить без внимания тот факт, что для разработки топоса школы наиболее адекватным оказался именно средний эпический жанр, не претендующий на создание свойственной роману широкой, целостной картины мира, но способный, в отличие от рассказа, раскрыть характеры учеников и учителей в разнообразии ситуаций, а главное - показать изменения, произошедшие в сознании героев, обретших в процессе решения школьных проблем неоценимый жизненный опыт.
Последнее роднит школьную повесть с романом воспитания, особенно с той его разновидностью, которую М.М. Бахтин называет «дидакти-ко-педагогической» [Бахтин 1979: 202], однако есть в этих жанрах и существенные различия. Для полномасштабного изображения становления личности героя, формирующейся в сложном диалоге с миром, нужно романное пространство; пребывание в образовательном учреждении -лишь один из этапов духовного пути героя романа воспитания (например, в романах «Подросток» Ф.М. Достоевского, «Жизнь Дэвида Коп-перфилда» Ч. Диккенса, «Два капитана» В. Каверина и др.). Кроме того, наиболее значительные образцы этого жанра разворачивают перед читателем сложную, динамичную, детально прорисованную картину мира, который, как и герой, находится в процессе становления. Герой романа воспитания реалистического типа, по словам М.М. Бахтина, «становится вместе с миром, отражает в себе историческое становление самого мира. Он уже не внутри эпохи, а на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой. Этот переход совершается в нем и через него. Он принужден становиться новым, небывалым еще типом человека» [Бахтин 1979: 203]. Эта характеристика вполне соответствует и «Педагогической поэме» А.С. Макаренко [Bergen 1997: 47-56; Gehring 2005: 327-345], рассматриваемой литературоведами как советский вариант романа вос-2
питания.
Школьная повесть ставит перед собой более скромные задачи. Акцент смещается в ней с изображения постепенного взросления человека «в школе жизни» на собственно школьное воспитание, отношения между учениками и учителями,
изображение плюсов и минусов существующей системы образования.
Наиболее точную и емкую, с нашей точки зрения, характеристику школьной повести как жанра дала М. Литовская в статье «Школьная повесть как инструмент анализа повседневности советской школы». Исследователь, в частности, отмечает: «В текстах этого типа изображаются коллективы учителей и учеников в динамическом развитии их взаимоотношений, при этом конкретные школа или класс представлены как часть института образования. Конфликт школьной повести, основанный на столкновении различных позиций учеников/учителей, ученика/учителя, ученика/классного коллектива, учителя/учителя, шире - требований школы/требований социума, - предопределен авторским осознанием некоего идеала межличностных отношений в рамках системы образования» [Литовская 2010: 279-280].
Несмотря на то что в школьной повести часто отчетливо выделяется центральный персонаж, которым может быть учитель или ученик (в зависимости от возрастной адресации текста), в центре внимания автора всегда находится школьный коллектив, представленный различными социально-психологическими типами. Это отражается, в частности, в заглавиях произведений: «Гимназисты» (Н.Г. Гарин-Михайловский), «Белые пелеринки» (Л.А. Чарская), «Мальчики и девочки» (И. Болдырев), «Мой класс» (Ф. Виг-дорова), «Девятый "А"» (Г. Медынский), «Класс коррекции» (Е. Мурашова) и т.д.
Многогеройность как свойство системы персонажей школьной повести, по справедливому замечанию М. Литовской, влечет за собой определенный тип сюжетно-композиционной организации, характеризующейся фрагментарностью создаваемой картины: «Фабульно фрагменты объединяются действием внутри пространства определенного типа образовательного учреждения, которое выступает как сила, непосредственно влияющая на поведенческие установки каждого из персонажей» [там же: 280].
Следует сказать и о хронотопе школьной повести. Основным местом действия в ней становится школа, которая фигурирует в тексте не только как социальный институт, но и как конкретный пространственный образ (топос), -описания внешнего облика учебного заведения и классных интерьеров являются устойчивым структурным элементом произведений этого жанра. События, как правило, происходят в течение одного учебного года, но временные рамки могут быть и более сжатыми, в любом случае временные ориентиры соответствуют
этапам учебного процесса: четверть, учебная неделя с обозначением конкретных дней, урок, перемена и т.д.
Объединяет произведения, относящиеся к жанру школьной повести, и однозначность авторской позиции по отношению к изображаемому. Как пишет М. Литовская, «школьная повесть лишена двусмысленности в оценке качества образования: социализация персонажей как итог образовательных усилий институции однозначно оценивается либо как успешная, либо как неуспешная» [Литовская 2010: 281].
Анализируя эволюцию жанра школьного фильма в отечественном кинематографе, Л. Ар-кус замечает, что в сталинском кино «школы как таковой - с её буднями, коридорами, рекреациями, классной комнатой, рядами парт, доской, учителями и учениками» [Аркус 2010] - практически не было, и связывает это с общими идеологическими установками времени: «Во-первых, школа как территория была фактурой слишком опасной для кино, так как она всегда выглядит как модель государства. Во-вторых, школьник как носитель драматического действия вне категорий героического был невозможен. <...> Невозможно было предположить, что детская среда может родить драматический конфликт» [Аркус 2010].
Всё сказанное можно отнести и к ситуации в литературе: несмотря на то что школьные повести появлялись одна за другой («Судьба товарища» Е. Немировой (1938), «Дневник Лиды Карасёвой» Д. Бродской (1938), «Дружба» Н. Дмитриевой (1939), «Девятый "А"» Г. Медынского (1940), значительных произведений, созданных в рамках этого жанра, в 1930-1950-е гг. не было. Своё время пережили лишь некоторые книги, адресованные младшим школьникам, дидактизм которых смягчен юмором и связан не только с «социальным заказом», но и с возрастными особенностями предполагаемой читательской аудитории («Сказка о потерянном времени» Е. Шварца (1940), «Про одного ученика и шесть единиц» С. Маршака (1941), «Витя Малеев в школе и дома» Н. Носова (1951).
Проблема «перековки человеческого материала» в этих произведениях редуцируется до ситуации успешного перевоспитания нерадивого ученика, берущегося в конечном итоге за ум и подающего тем самым положительный пример юным читателям. Произведения об исправившихся двоечниках встречаем мы и в советской детской литературе более позднего времени: «Многотрудная, полная невзгод и опасностей жизнь Ивана Семёнова, второклассника и второгодника» Л. Давыдычева (1961), «Баранкин, будь
человеком!» В. Медведева (1961), «В стране невыученных уроков» Л. Гераскиной (1965). Можно согласиться с М. Воловинской, которая видит в названных текстах соединение традиций социалистического реализма и фольклорной сказки об Иване-дураке, преображающемся в финале в красавца и уважаемого человека (см. подробнее: [Воловинская 2008: 138-141]).
Второе рождение переживает школьная повесть в 1960-1970-е гг. Литература периода «оттепели» отошла от догматических схем сталинской эпохи и заложила продолженную в 1970-е гг. традицию откровенного разговора о непростых школьных проблемах. Неслучайно диалог, в ходе которого сталкиваются мнения героев-оппонентов, стал устойчивым конструктивным элементом школьной повести этого времени. В то же время система персонажей и сюжетная организация текстов внушают читателю надежду, что в советской школе есть здоровые силы, способные если не решить все проблемы, то, по крайней мере, противостоять негативу. Даже повесть В. Железникова «Чучело» (более известная по одноименному фильму Р. Быкова), поразившая читателей непривычной для литературы советского периода жестокостью в изображении детской среды, завершается просветленным финалом: «Они стояли у окон, надеясь в последний раз увидеть катер, на котором уезжала Ленка Бессольцева - чучело огородное, - которая так перевернула их жизнь. <...> И тоска, такая отчаянная тоска по человеческой чистоте, по бескорыстной храбрости и благородству все сильнее и сильнее захватывала их сердца и требовала выхода. Потому что терпеть больше не было сил.
Рыжий вдруг встал, подошел к доске и крупными печатными неровными буквами, спешащими в разные стороны, написал: "Чучело, прости нас!"» [Железников 2011: 348-349].
Внушительное количество созданных в 19601980-х гг. текстов, относящихся к жанру школьной повести, заставляет литературоведов задуматься о проблеме внутрижанровой типологии. Интересная классификация школьных повестей предлагается О. Тарасовым [Тарасов 1994]; данная типология даёт представление о многообразии отечественных произведений на школьную тему, написанных во второй половине ХХ в.:
1) ряд актуальных и в настоящее время многоаспектных произведений на школьную тематику (написанных «недетскими» писателями), в которых центральной является проблема становления незаурядной личности и роли школы в этом процессе (Б. Васильев «А завтра была война», В. Распутин «Уроки французского», Ю. Азаров «Соленга», В. Каверин «Загадка», «Отгадка»,
Ю. Поляков «Работа над ошибками», В. Токарева «Талисман»);
2) ряд повестей, в которых основным сюже-тообразующим элементом является внутренний конфликт героя (А. Ким «Луковое поле», В. Астафьев «Кража», А. Курочкин «Гамлет из поселка Уш», Ю. Вяземский «Шут»);
3) ряд произведений школьной тематики, в которых ставятся проблемы взаимоотношений среды и личности, социально-клановой дифференциации школьной среды (С. Иванов «Его среди нас нет», А. Кузнецова «Земной поклон», Ю. Поляков «Работа над ошибками», М. Прилежаева «Осень», В. Железников «Чучело»);
4) группа «школьных» повестей, сюжетной основой которых являются художественные конфликты, объективная значимость которых не совпадает с их личностным восприятием и пониманием героем (А. Алексин «Безумная Евдокия», Ю. Поляков «Работа над ошибками»);
5) ряд произведений, в каждом из которых представлен определённый художественный характер, благодаря чему в системе повести школьной тематики возникает галерея типов героев-школьников (А. Алексин «Третий в пятом ряду», В. Железников «Каждый мечтает о собаке», Н. Соломко «Белая лошадь - горе не моё»,
B. Токарева «Талисман», Ю. Яковлев «Гонение на рыжих»);
6) «школьные» повести с многовариантным рядом учителей (А. Алексин «Третий в пятом ряду», Е. Воронцова «Нейлоновая туника»,
C. Вольф «Хороша ли для вас эта песня без слов?», Л. Исарова «Война с аксиомой») [Тарасов 1994: 10-11].
Выделяя ту или иную разновидность «школьной» повести, О. Тарасов не всегда логичен. Например, нетрудно заметить, что одно и то же произведение может совместить в себе «галерею типов героев-школьников» и «многовариантный ряд учителей», а наличие в произведении всех этих типов персонажей, взятых вместе, не исключает, а даже предполагает разного рода конфликты (как межличностные, так и внутрилич-ностные). Вызывает возражение и включение некоторых произведений в ту или иную группу, например, вряд ли можно утверждать, что в «Уроках французского» В. Распутина центральной является проблема становления незаурядной личности. Спорно, на наш взгляд, выделение в особый тип (представленный только двумя текстами) повестей, сюжет которых основан на «несовпадении объективной значимости конфликта и его личностного восприятия героем». Тем более что приведенная в качестве примера повесть Ю. Полякова «Работа над ошибками» не даёт,
как нам кажется, оснований трактовать изображенный в ней конфликт подобным образом.
Тем не менее приведенная классификация представляет основные типы конфликтов, характерные для жанра школьной повести, и, главное, наглядно демонстрирует, что школьная повесть 1960-1980-х гг. не избегает драматических сторон действительности и по-своему интерпретирует их, выдвигая на первый план сложные нравственные коллизии.
Часть из перечисленных О. Тарасовым текстов (например, повести А. Алексина) оказалась востребована только детско-юношеской аудиторией, однако некоторые произведения получили широкий резонанс и стали знаковыми явлениями для литературного процесса в целом.
К текстам, отразившим важные тенденции жанра школьной повести, относится «Ночь после выпуска» В. Тендрякова (1975). В литературе ночь - традиционное время обнажения тайных глубин человеческой души, момент истины. То, что открывается в душах недавних школьников, собравшихся после официальной части выпускного вечера на речном откосе, действительно пугает. После неожиданных откровений выпускников в духе героев Ф.М. Достоевского («Давайте расстанемся, чтоб ничего не было скрытого» [Тендряков 1988: 598]) ситуация накаляется до такой степени, что вполне вроде бы благополучные ребята чуть не становятся пособниками убийц (решают не говорить однокласснику, что с ним собирается расправиться хулиганская шайка). Сюжет повести в целом выстроен как «большой диалог»: действие развивается в двух пространствах - на берегу, где собрались ребята, и в учительской, где педагоги ведут не менее напряженный спор, вызванный неожиданной речью отличницы Юлечки Студёнцевой. Как пишет А. Бочаров, «над всем в повести доминирует, объединяя оба сюжетных кольца, одна проблема, одна тревога: как воспитать личность?» [Бочаров 1976: 330]. Думается, что эта проблема оказывается центральной для всех школьных повестей 1960-1980-х гг.
Подведем итоги. В развитии школьной повести ХХ в. можно выделить несколько этапов. Первые послереволюционные десятилетия можно рассматривать по отношению к XIX в. как своеобразный «антитезис»: на смену статике приходит динамика, вместо учителя-чудовища мы видим учителя-отца, подлинно положительного героя (особенно показательна в этом плане «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко), школа-тюрьма преобразуется в школу-дом. Свойственное XIX в. развенчание института школы сменяется поэтизацией. Знаменателен интерес
литературы этих лет к исправительным учреждениям, с одной стороны, подсказанный самой послереволюционной действительностью, когда проблема борьбы с беспризорностью была одной из самых насущных, с другой - отражающий одну из главных идей социалистического реализма о «переделке человеческого материала».
Несмотря на очевидные изменения как в самом предмете изображения, так и в подходе к его интерпретации, с точки зрения структуры произведения о школе, написанные после революции, во многом схожи с текстами реалистов XIX в. Наиболее известные произведения о школе этого периода («Педагогическая поэма» А.С. Макаренко, «Республика ШКИД» Г. Белых и Л. Пантелеева, «Кондуит и Швамбрания» Л.А. Кассиля), как и книги Н.Г. Помяловского и Н.Г. Гарина-Михайловского, имеют автобиографическую основу, что влечёт за собой сюжет хроникального типа - каждая из рассказанных историй, связанных временной последовательностью, имеет начало и завершение. По-прежнему актуальными остаются традиции романа-воспитания, сохраняется интерес к изображению типов учителей и учеников. Важной тенденцией, появившейся в эти годы и развившейся в дальнейшем, является постепенный переход школьной тематики в ведомство детской литературы, что проявляется в первую очередь в области поэтики.
Во второй половине 1930-х гг., в эпоху «победившего социализма», создание школьной повести декларируется в качестве важнейшей задачи советской литературы. Создаваемые в ответ на «социальный заказ» школьные тексты, не имевшие художественной ценности, отражали положение дел в литературе в целом. Детские повести о перевоспитавшихся двоечниках можно рассматривать как травестированный вариант произведений о «перековке человеческого материала».
1960-1980-е гг. - новый период в освоении топоса школы. Мы не считаем необходимым вводить более дробную периодизацию («оттепель», «застой» и т.д.), так как многие из пришедших в период «оттепели» в литературу художников продолжали развивать свои творческие принципы. Например, написанный в 1973 г. рассказ В. Распутина «Уроки французского», повествующий об учительнице, нашедшей деликатный, нестандартный, а значит, с точки зрения начальства, предосудительный способ помочь нуждающемуся ученику, вполне вписывается в «оттепельную» парадигму. 19601980-е гг. можно рассматривать как «антитезис» применительно к догматизму сталинских времён
и одновременно как «синтез» по отношению к предшествующей литературной традиции.
Школа в целом предстаёт в произведениях этого периода, конечно, не как ад или тюрьма (что было свойственно литературе XIX в.), но уже и не как идиллическое гнездо, выпускающее своих «птенцов» в «счастливый полёт» (одна из последних глав «Республики ШКИД» называется «Птенцы оперяются»). Показательная метафора использована в «Ночи после выпуска» В. Тендрякова: отличница Юлечка Студёнцева говорит о том, что любит школу, «как волчонок свою нору» [Тендряков 1988: 576].
В литературе этих лет показаны многие реальные школьные проблемы, как связанные с отношениями в детском коллективе, так и возникающие в общении учеников и учителей. Но как бы остры ни были изображаемые конфликты, все они оказываются в той или иной степени разрешимыми, финалы школьных повестей, как правило, не идилличны, но в целом благополучны, что подчеркивает веру их авторов в доброе начало в человеке.
Оптимизм школьных повестей этого периода связан и с присутствием в них положительного героя (здесь можно увидеть традиции А.С. Макаренко).
Учителя (даже идеальный Илья Семёнович Мельников в киноповести Г. Полонского «Доживём до понедельника», на основе которой снят знаменитый фильм) показаны не как рыцари без страха и упрёка, изначально владеющие истиной, а как живые люди, сомневающиеся, ошибающиеся, ищущие свой путь. Неслучайно многие произведения рассказывают о начинающих учителях - их обретениях и потерях, просчётах и успехах (например, «Благие намерения» А. Лиханова, «Война с аксиомой» Л. Исаровой, «Белая лошадь - горе не моё» Н. Соломко). Среди учителей есть и отрицательные персонажи (обычно учителя-функционеры, такие как Светлана Михайловна из «Доживём до понедельника» или Зоя Владимировна из «Ночи после выпуска»), но они не монстры, а по-своему несчастные, обделённые истинным педагогическим талантом люди (здесь можно увидеть традицию А.П. Чехова).
Таким образом, к 1990-м гг. отечественная литература накопила значительный опыт в освоении топоса школы. В школьной повести этих лет можно увидеть традиции русской классики XIX в., причем не только собственно произведений о школе, но и русской психологической прозы с её обострённым вниманием к сложным этическим вопросам в целом. Категория драматического, считавшаяся в 1930-1950-е гг. неуместной
для произведении на школьную тематику, получает новое существование. Преобладающий тип сюжета в «школьной повести» второй половины ХХ в. уже не хроникальный, а концентрический - действие разворачивается, как правило, вокруг некой проблемной ситуации, дающей возможность каждому из персонажей проявить свою истинную суть.
Примечания
1 О своеобразии изображения школы в русской литературе XIX в. см.: [Бурдина, Мокруши-на 2014: 99-108]
2 Подробнее об этом см.: [Arustamova, Burdina, Kondakov, Mokrushina 2014: 272-276].
Список литературы
Аркус Л. Приключения белой вороны: Эволюция «школьного фильма» в советском кино // Сеанс. 2010. 2 июня. URL: http://seance.ru/ blog/whitecrow/ (дата обращения: 2.12.2013).
Бурдина С.В., Мокрушина О.А. Изображение школы в русской литературе XIX века: основные тенденции // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2014. Вып. 2 (26). С. 99-108.
Бахтин М.М. Роман воспитания и его значение в истории реализма // Эстетика словесного творчества. М., 1979. 423 с.
Бочаров А. «Перпетуум-мобиле» Владимира Тендрякова. О повести «Ночь после выпуска» // Литература и современность. 1974-1975. № 14. М.: Худож. лит., 1976. С. 324-332.
Воловинская М.В. Образ двоечника в советской литературе для детей середины ХХ века // В измерении детства. Пермь, 2008. С. 138-143.
Габбе Т.Г. О школьной повести и её читателе // Детская литература. 1938. № 18-19. С. 33-41.
Железников В.К. Чучело. М: Астрель; АСТ; Владимир: ВКТ, 2011. 352 с.
Литовская М.А. Школьная повесть как инструмент анализа повседневности советской школы // Антропология советской школы: Культурные универсалии и провинциальные практики. Пермь, 2010. С. 278-291.
Тарасов О.В. «Школьные повести» в системе художественного творчества В.Ф. Тендрякова: дисс. ... канд. филол. наук: 10.01.02. М., 1994. 130 с.
Тендряков В.Ф. Ночь после выпуска // Собрание сочинений: в 5 т. Т. 4: Повести / сост. Н. Ас-молова-Тендрякова. М.: Худож. лит., 1988. С. 575-648.
Arustamova A.A., Burdina S.W., Kondakov B.V., Mokrushina O.A. School as a subject of image in the
Russian literature of the 1930's // Life Science Journal. 2014. Vol. 11, No 10s. P. 272-276.
Bergen T. J., Jr. More Myth Than Model in the Soviet Union: Anton S. Makarenko // Journal of Thought. 1997. № 32(2). P. 47-56.
Gehring T., Bowers F. B., Wright R. Anton Makarenko: The "John Dewey of the U.S.S.R." // Journal of Correctional Education. 2005. № 56(4). P. 327-345.
Grenby M.O. Children's Literature. Edinburgh University Press, 2008. 232 p.
Kelly C. Children's World: Growing Up in Russia, 1890-1991. New Heaven: Yale University Press, 2007. 736 p.
Musgrave P. W. From Brown to Bunter: The Life and Death of the School Story. Routledge & Kegan Paul, 1985. 275 p.
References
Arkus L. Prikljuchenija beloj vorony: Evoljutsija «shkol'nogo fil'ma» v sovetskom kino [A white crow's adventures: Evolution of the "school film" in the Soviet cinema]. Seans [Séance]. 2010. June 2. Available at: http://seance.ru/blog/whitecrow (accessed 02.12.2013).
Bakhtin M.M. Roman vospitanija i jego znachenije v istorii realizma [Bildungsroman and its importance in the history of Realism]. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creative work]. Moscow, 1979. 423 p.
Bocharov A. «Perpetuum-mobile» Vladimira Tendrjakova. O povesti «Noch' posle vypuska» [Vladimir Tendrjakov's "perpetuum mobile". About the story "The Night after Graduation"]. Literatura i sovremennost' 1974-1975 [Literature and Modernity 1974-1975]. Iss. 14. Moscow, Khudozhestvennaja literatura Publ., 1976. P. 324-332.
Burdina S.V., Mokrushina O.A. Izobrazhenije shkoly v russkoj literature XIX veka: osnovnyje tendentsii [The representation of the school in Russian literature of the 19th century: main characteristics]. Vestnik Permskogo universiteta. Rossijskaja i zarubezhnaja filologija [Perm University Herald. Russian and Foreign Philology]. 2014. Iss. 2(26). P 99-108.
Volovinskaja M.V. Obraz dvojechnika v sovetskoj literature dlja detej serediny XX veka [The image of a bad learner in the Soviet literature for children of the mid-20th century]. V izmerenii detstva [In the dimension of childhood]. Perm, 2008. P.138-143.
Gabbe T.G. O shkol'noj povesti i jejo chitatele [About the school novel and its reader]. Detskaja literatura [Children's Literature]. 1938. Iss. 18-19. P. 33-41.
Zheleznikov V.K. Chuchelo [Scarecrow]. Moscow, Astrel Publ., AST; Vladimir, VKT. 2011. 352 p.
Litovskaja M.A. Shkol'naja povest' kak instrument analiza povsednevnosti sovetskoj shkoly [The school story as a tool for the analysis of the Soviet school everyday life]. Antropologija sovetskoj shkoly: Kul'turnyje universalii i provintsial'nyje praktiki [Anthropology of the Soviet school: Cultural universals and provincial practices]. Perm, 2010. P.278-291.
Tarasov O.V. «Shkol'nyje povesti» v sisteme khudozhestvennogo tvorchestva V.F. Tendrjakova. Diss. kand. fil. nauk [The "school story" in the system of V.F. Tendrjakov's works. Cand. philol. sci. diss.]. Moscow, 1994. 130 p.
Tendrjakov V.F. Noch' posle vypuska [Night after Graduation]. Sobranije sochinenij: v 5 t. /Collected works: in 5 vols.]. Ed. by N. Asmolova-Tendrjakova. Moscow, Khudozhestvennaja literatura Publ., 1988. Vol. 4. Povesti [Novels]. P. 575-648.
Arustamova A.A., Burdina S.W., Kondakov B.V., Mokrushina O.A. School as a subject of image in the Russian literature of the 1930's. Life Science Journal. 2014. Vol. 11. No 10s. P. 272-276.
Bergen T. J., Jr. More Myth Than Model in the Soviet Union: Anton S. Makarenko. Journal of Thought. 1997. Iss. 32(2). P. 47-56.
Gehring T., Bowers F.B., Wright R. Anton Makarenko: The "John Dewey of the U.S.S.R.". Journal of Correctional Education. 2005. Iss. 56(4). P.327-345.
Grenby M.O. Children's Literature. Edinburgh University Press, 2008. 232 p.
Kelly C. Children's World: Growing Up in Russia, 1890-1991. New Heaven: Yale University Press, 2007. 736 p.
Musgrave P. W. From Brown to Bunter: The Life and Death of the School Story. Routledge & Kegan Paul, 1985. 275 p.
EVOLUTION OF THE GENRE OF SCHOOL STORIES IN RUSSIAN LITERATURE OF THE 20th CENTURY
Svetlana V. Burdina
Professor in the Department of Russian Literature Perm State University
Olga A. Shumilova
Senior Lecturer in the Department of Humanities, Natural and Mathematical Sciences
Saint Petersburg Institute of International Economic Relations, Economics and Law (Perm branch)
The article covers the evolution of the school stories genre in Russian literature of the 20th century. The authors compare the genres of school story and Bildungsroman, identify differences between them and consider periods in the evolution of the former. The analysis of the most important texts of this genre makes it possible to characterize changes not only in the genre structure but also in the system of characters, as well as it helps to reveal the genre elements which have become stable. In school stories of the 20th century, the authors trace traditions typical of the 19th century Russian literature, reveal features characteristic of all school stories, review attempts having been made to work out the typology of the genre, which demonstrates the main types of conflicts represented in such fiction. Dynamics of the system of characters, chronotope, problematic and an author's opinion are considered. Analyzing stages in the genre evolution, the authors give an overview of how Russian writers exploited school theme in the 20th century. Key words: school story; Bildungsroman; genre; plot; chronotope.
