CC BY
103Технология положена в основу построения содержания учебно-методических пособий по различным видам производственной практики в магистратуре. В настоящее время ее применение апробируется при изучении курса «Поликультурное образование», составной практико-ориентированной частью которой является образовательный проект «Народоведение Приднестровья» [2].
Продолжение исследования видится нами в определении содержания для освоения в условиях дистанционного обучения и организации мониторинга отношения обучающихся к разнообразным методам и приемам активизации их познавательной активности через систему заданий для самостоятельного отбора содержания культурных практик детей дошкольного возраста.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д, 2000. - 352 с.
2. Гукаленко О.В., Ткач Л.Т., Панова Л.Д. Подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 3 (50). С. 153-163.
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. - М.; СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.
4. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.
5. Ткач Л.Т. Подготовка будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. - Ростов н/Д, 2002. - 185 с.
6. Ткач Л.Т. Погружение в профессионально-педагогическую деятельность через культуру при поддержке преподавателя // Образовательные технологии: журнал для организаторов и специалистов обучения в системе высш. и сред. проф. образования / учредитель: НИИ школ. технологий. - М.: Нар. Образование. - 2011 г. № 1 C. 117-121.
7. Ткач Л.Т., Марачковская О.Л., Ушнурцева Н.Н. Руководство преподавателя-практиканта: содержание и технологии: учеб. пособие. - Тирасполь: Изд-во Приднестр. ун-та, 2018. - 144 с.
8. Borisenkov V.P., Gukalenko O.V., Tkach L.T. Рedagogical culture dialogics as a factor in competent teacher training / European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Conference proceedings. -London, 2020. С. 184-189.
ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПЦИЙ ОДАРЕННОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ (ПО ЗАРУБЕЖНЫМ ПУБЛИКАЦИЯМ)
Щебланова Елена Игоревна (Москва, Россия), доктор психологических наук, заведующий лабораторией, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: elenacheblanova@ mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются изменения в понимании одаренности и задач образования одаренных детей, обусловленные многолетними научными исследованиями этого феномена и практикой работы с одаренными учащимися. Анализ обзорных зарубежных публикаций об основных сдвигах парадигм в этой области свидетельствует о необходимости перехода от доминирования проблемы идентификации одаренных индивидов к решению проблемы создания окружения, взаимодействие с которым будет способствовать реализации богатства возможностей разных индивидов.
Ключевые слова: одаренность, одаренные дети, образование, окружение, развитие, изменение парадигмы.
EVOLUTION OF THE CONCEPTS OF GIFTEDNESS AND EDUCATION OF GIFTED CHILDREN (FOR FOREIGN PUBLICATIONS)
Shcheblanova Elena Igorevna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Head of laboratory, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: elenacheblanova@mail.ru
Abstract. The article presents some important changes in the giftedness understanding and the education of gifted children, due to the data of scientific research on this phenomenon and the practice of working with gifted students. An analysis of review foreign publications on the main paradigm shifts in this area indicates the need to move from the dominance of the problem of gifted children identification to the problem of creating an environment, contributing to the realization of the opportunities for different individuals.
Keywords: giftedness, gifted children, education, environment, development, paradigm shift.
История научного изучения одаренности и ее развития в детском возрасте в контексте задач образования насчитывает уже более ста лет. За этот период произошло много изменений и в науке, и в образовательной сфере большинства стран мира; созданы многочисленные государственные и частные организации для обучения одаренных детей; за рубежом появляется все больше академических журналов, специально посвященных теоретическим аспектам одаренности и практике обучения и развития одаренных людей на разных возрастных этапах. Однако при постоянном росте исследований в этой области большинство их подвергаются критике за фрагментарность, разрозненность и ограниченность результатов, а также за медленный прогресс в построении общей теории одаренности. Такое положение, несомненно, негативно влияет и на практику обучения и развития одаренных детей. В XX веке, особенно во второй его половине в отечественной и зарубежной психологии было предложено много научно обоснованных концепций одаренности и программ ее развития, однако, как правило, эти концепции развивались изолированно и конкурировали между собой. На рубеже веков стали предприниматься активные попытки согласования разных концепций и создания системных теорий одаренности, которые в основном в настоящее время находятся в стадии разработки и обоснования [2].
Цель данной статьи — представить некоторые важные изменения в современном понимании задач образования одаренных детей, обусловленные данными теоретических и экспериментальных исследований и практическим опытом образования во многих странах мира.
В последние годы в авторитетных зарубежных источниках стали появляться публикации о смене парадигм в понимании одаренности и подходов к обучению одаренных детей и молодежи (например [3; 4; 7]). Утверждается, что на рубеже XIX и XX века в научных воззрениях произошел переход от парадигмы мистификации (сверхъестественном происхождении) одаренности, таланта, гениальности к реалистичному пониманию этих феноменов как фактически существующих и даже поддающихся в той или иной степени идентификации. Иначе говоря, XX век характеризуется преобладанием парадигмы идентификации, особенно в связи с изобретением и широким распространением тестов интеллекта и креативности [3]. В то же время представления о мистической природе высших проявлений одаренности продолжают существовать, но обычно не в научной литературе.
В начале XX века научные исследования одаренности, направленные на изучение индивидуальных различий в образовательных возможностях и потребностях учащихся (в нашей стране значимость этой проблемы подчеркивали Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский и др.), проводились параллельно движению за стандартизацию общего образования в ходе промышленной революции. В большинстве стран и в России эти ранние работы
не были поддержаны и даже были запрещены, но продолжали развиваться в США, в частности в широко известных проектах Л. Термана и многих других авторов. Во второй половине XX века значение проблемы одаренности было признано психологами и педагогами во многих странах мира.
Разработки разных тестов интеллекта и креативности и многомерных подходов к идентификации разных видов одаренности, в сочетании с движением за индивидуализацию обучения, создали основу для разработки программ и реализации специального образования для отобранных детей с разными видами высокой одаренности. Частично это было сделано в ответ на педагогические запросы о необходимости дифференцировать учебные программы для различных уровней способностей. Таким образом, XX век характеризуется преобладанием в психологии одаренности, по крайней мере, в США и некоторых странах Европы, парадигмы идентификации. Для обучения одаренных детей разрабатывались специальные образовательные программы на основе принципов акселерации и/или обогащения содержания [4; 5; 6].
Подходы к идентификации одаренности претерпели несколько концептуальных изменений, в том числе переход от простых (использование единичных критериев) к сложным методам, в первую очередь за счет привлечения внимания к творчеству и творческим способностям, которые обычно включают в определение одаренности. Концепция интеллекта в многомерных терминах в предельном варианте представлена в теории множественного интеллекта Г. Гарднера, в понятии индивидуального профиля, включающего вербально-лингвистический, логико-математический, натуралистический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличност-ный и, возможно, экзистенциальный виды интеллекта как относительно независимые друг от друга [1]. Особого внимания заслуживает включение в концепцию одаренности творчества и творческих способностей. Так, Р. Стернберг постулировал существование трех функционально различных типов интеллекта: аналитического, синтетического и практического [6]. Однако следует отметить, что, несмотря на значительный прогресс в исследовании интеллекта, по поводу его определений все еще много разногласий, в том числе широко распространено понимание общего интеллекта, или G-фактора, как всеобъемлющей общей способности, поскольку она имеет биологическую основу, а также доказанную прогностичность в отношении индивидуальной успешности и ряда аспектов общественного прогресса.
В целом, раннее определение одаренности, основанное на несомненно, было продуктом своего времени. Однако в XXI веке, несмотря на то, что идентификация одаренности по-прежнему занимает центральное место в образовании одаренных детей, все большее значение стала приобретать альтернативная интерпретация одаренности с точки зрения функциональных взаимодействий между человеком и его окружением. Одаренность предлагается рассматривать скорее как педагогическую цель, достижимую для всех, а не только как прогнозируемую для некоторых [4]. Парадигма, основанная на транзакциях (взаимодействиях), предполагает, что одаренность динамична и социально сконструирована. Исследователи и практики все чаще переходят от статичного и абсолютного представления о том, что кто-то — одаренный, а кто-то — неодаренный, к признанию важности взаимодействий между людьми и окружающей средой, способствующей развитию их одаренности. Признание сложных нюансов развития человека, которое длится на протяжении всей жизни, и более глубокое понимание сложности систем воздействий, необходимых для оптимального развития детей, смещает акцент с «одаренности, которая есть или нет», на процесс «становления одаренности».
Для обоснования такого понимания одаренности исследователи используют концепцию Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития как основе для построения стратегий
поддержки развития многих способностей, которые связаны с человеческими достижениями, поощрения и поддержки этого развития на протяжении всей жизни.
В настоящее время одаренность понимается как «динамическая, контекстная и возникающая», согласно данным исследований в психологии развития о поразительном разнообразии развития детей с высоким IQ. Определение одаренности было обогащено до более широкой перспективы в системных исследованиях других видов интеллекта, помимо общего, и роли сложной окружающей среды и социальных возможностей в оптимальном развитии одаренности и талантов. Однако распространение термина «одаренные» на всех людей скорее декларируется, но не соблюдается. Современные методы идентификации включают более широкий и вариативный контингент тех, кого относят к одаренным, но это расширение отличается от «инклюзивного образования». Оно означает большее внимание к разнообразию проявлений и путей развития одаренности.
С точки зрения новой парадигмы одаренность выступает как подвижный социальный конструкт, отражающий социокультурные ценности в данное время и в определенном контексте (например, особое внимание уделяется развитию одаренности в области технических наук и математики или, напротив, гуманитарных и лингвистических наук). В зарубежной психологии предложено заменить термин «образование для одаренных детей» ("education for the gifted") на «одаренное образование» ("gifted education"), и это было принято авторами многих публикаций [4; 7]. С целью подчеркнуть интерактивный характер реализации возможных функциональных отношений в образовании используется терминология «возможности среды» как определенная комбинация свойств окружающей среды в отношении человека, на которого она может воздействовать, а «индивидуальная эффективность» — как определенная комбинация свойств индивида в отношении к окружению, позволяющего ему (ей) динамически актуализировать свои возможности.
При этом задачи образования понимаются как создание возможностей, соответствующих профилям эффективности учащихся. Предлагается два общих направления. Во-первых, подчеркивается важность богатого контекста, учитывающего и предоставляющего возможности для множества талантов и способностей разных учащихся. Интересно, что это заново актуализирует модель школьного обогащения Дж. Рензулли во времена преобладания парадигмы идентификации. Во-вторых, разработчики предлагают учебные планы, которые, как и раньше, предлагают дифференцированное обучение учащимся с повышенными потребностями в обучении и/или с готовностью к более продвинутому обучению, что оценивается с помощью набора дифференцированных стандартов. В соответствии с расширенным понятием одаренности, изменяется понимание роли учителей, которые должны активно создавать пути обучения, лучше понимая эффективность учащихся и создавая среду с достаточными возможностями для признания и развития этой эффективности [4; 5; 7]. Однако нетрудно заметить, что в этой парадигме все же сохраняется требование идентификации индивидуальных особенностей (эффективностей) учеников.
Независимо от существующих различий в парадигмальных подходах к пониманию одаренности и ее развития, в науке, по крайней мере, достигнуто согласие, что человеческий потенциал гораздо более плюралистичен и больше зависит от контекста и развития, чем считали ученые-основатели этой области. Исследовательские данные доказывают необходимость более широкого видения и понимания того, чем «природа» наделяет каждого человека, но, что более важно, как развивать этот потенциал и помогать созданию траекторий продуктивной и полноценной жизни [4; 5; 7]. В конечном счете это более важно, чем дискуссии о терминологии.
Изменения в образовании одаренных детей и молодежи составляют лишь небольшую часть более крупной системы глобальной эволюции образования. Данная статья представляет лишь краткий обзор некоторых изменений во взглядах на одаренность,
обобщенных в трех парадигмах: демистификации, идентификации и транзакции. Выделение этих парадигм вызывает много дискуссионных вопросов, которые в свою очередь могут способствовать новым теоретическим построениям. К тому же, хотя эти парадигмы представлены как отдельные стадии хронологического развития, они в значительной степени существуют параллельно и/или частично совпадают.
Литература
1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: И.Д. Вильямс, 2007.
2. Щебланова Е.И. Дискуссионные аспекты концепций одаренности в XXI веке // Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой, проф. А.И. Савенкова. - М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 138-148.
3. Dai D.Y. A history of giftedness: paradigms and paradoxes // S. Pfeiffer (Ed.). Handbook of gifted-ness in children: psycho-educational theory, research, and best practices. - Cham: Springer, 2018. P. 1-14.
4. Lo C.O., Porath M. Paradigm shifts in gifted education: an examination vis-a-vis its historical situatedness and pedagogical sensibilities // Gifted child quarterly. 2017. V. 61(4). P. 343-360. DOI: 10.1177/0016986217722840.
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАЗАМИ ПЕДАГОГА
Шумакова Наталья Борисовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования; профессор, Московский государственный психолого-педагогический университет. E-mail: n_shumakova@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме поиска ресурсов для повышения эффективности обучения одаренных детей в массовых школах. Цель исследования - выявить установки учителей в отношении возможностей дистанционного обучения для работы с одаренными детьми и повышения своей квалификации. Результаты исследования показывают, что 94 % педагогов не видят в дистанционном обучении возможностей для повышения его эффективности и мотивации одаренных учащихся, однако 70 % признают недостаточность профессиональной подготовки в этом вопросе.
Ключевые слова: дистанционное обучение, одаренные школьники, представления педагогов, профессиональная подготовка учителя.
DISTANCE LEARNING OF GIFTED SCHOOLCHILDREN WITH THE EYES OF A TEACHER
Shumakova Natalia Borisovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education; Professor, Moscow State University of Psychology & Education. E-mail: n_shumakova@mail.ru
Abstract. The article is devoted to the problem of finding resources to improve the efficiency of teaching gifted children in mass schools. The purpose of the study is to identify the attitudes of teachers regarding the possibilities of distance learning for working with gifted children and improving their own qualifications. The results of the study show that 94 % of teachers do not see distance learning as an opportunity to increase the effectiveness of learning and motivate gifted students, but 70 % admit the lack of their own professional training in this matter.
Keywords: distance learning, gifted students, teacher attitudes, teacher professional training.
Пандемия, возникшая в связи с распространением нового вируса по всему миру, привела к глубоким изменениям в социальном взаимодействии людей и конечно же во всех звеньях образования. Дистанционная форма обучения внезапно стала доминирующей как для школьников и студентов, так и для педагогов, повышение квалификации которых составляет неотъемлемую часть их профессиональной траектории развития. Такой
