CC BY
0
НАУЧНАЯ СТАТЬЯ
УДК 373:37.014.3(470.631)(091)
ББК 74.044.7(235.7)
П 21
DOI: 10.53598/2410-3691-2023-4-329-53-63
ЭТНОРЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕСИИ (КОНЕЦ 1980-Х - 1990-Е ГГ.)
(Рецензирована)
Ахмед Мухамедович ПАФОВ
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, Карачаевск, Россия
pafov. akhmed@gmail. com
Аннотация. Статья посвящена процессу институциализации этнорегионального компонента в системе среднего образования Карачаево-Черкесии в конце 1980-х — 1990-х гг., его итогам и последствиям. Отмечается, что процесс урбанизации населения Карачаево-Черкесии, формирование полиэтничной среды, рост межнациональных браков привели к тому, что к середине 1980-х гг. часть горской молодежи, проживавшей в городах, стала утрачивать родной язык, представление о духовной и материальной культуре своего народа. В работе подчеркивается, что лишь с началом демократических перемен во второй половине 1980-х гг. народы Карачаево-Черкесии получили возможность реализовать свое конституционное право на обучение на родном языке. Отражением этих процессов стало внедрение в образовательный процесс школ региона этнорегионального компонента, позволявшего учащимся овладеть родным языком, получить представление о духовной и материальной культуре своего народа, его обычаях и традициях, литературе и истории. Важнейшую роль в стабильном преподавании этнокомпонента в школах Карачаево-Черкесии сыграл региональный институт повышения квалификации учителей, обеспечивший переподготовку педагогов, создание учебников и методических пособий. В целом период конца 1980-х — 1990-х гг. стал эпохой наивысшего присутствия этнорегионального компонента в системе среднего образования Карачаево-Черкесии.
Ключевые слова: Карачаево-Черкесия, система среднего образования, этнорегиональный компонент, родной язык, этническая культура, демократические преобразования, повышение квалификации учителей.
Для цитирования: Пафов A.M. Этнорегиональный компонент в образовательном процессе средней школы Карачаево-Черкесии (конец 1980-х — 1990-е гг.) // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. 2023. Вып. 4 (329). С. 53-63. DOI: 10.53598/24103691-2023-4-329-53-63.
ORIGINAL RESEARCH PAPER
ETHNOREGIONAL COMPONENT IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF SECONDARY SCHOOLS IN KARACHAY-CHERKESSIA (LATE 1980S -1990S)
Akhmed M. PAPHOV
Karachay-Cherkess State University named after U.D. Aliev, Karachayevsk, Russia
pafov. akhmed@gmail. com
Abstract. This article explores the institutionalization of the ethnoregional component within the secondary education system of Karachay-Cherkessia during the late 1980s and 1990s, as well as its results and consequences. The study highlights how urbanization, the emergence of a multiethnic environment, and increased interethnic marriages in Karachay-Cherkessia resulted in a decline
of native language proficiency and the erosion of the cultural heritage among the mountain youth residing in cities by the mid-1980s. However, the onset of democratic reforms in the latter half of the 1980s provided an opportunity for the peoples of Karachay-Cherkessia to exercise their constitutional right to receive education in their mother tongue. The reflection of these processes was the introduction of an ethnoregional component into the educational process of schools in the region, which allowed students to master their native language, get an idea of the spiritual and material culture of their people, their customs and traditions, literature and history.
The most important role in the stable teaching of the ethnocomponent in schools of Karachay-Cherkessia was played by the regional Institute for teacher training, which provided retraining of teachers, the creation of textbooks and teaching aids. In general, the end of the 1980s—1990s was the period of the highest presence of the ethnoregional component in the secondary education system of Karachay-Cherkessia.
Keywords: Karachay-Cherkessia, secondary education system, ethnoregional component, native language, ethnic culture, democratic transformations, teacher training.
For citation: Pafov A.M. Ethnoregional component in the educational process of secondary schools in Karachay-Cherkessia (late 1980s-1990s) // Bulletin of the Adyghe State University. Series «Regional Studies: Philosophy, History, Sociology, Jurisprudence, Political Sciences, Culturology». 2023. Iss.4 (329). pp. 53-63. DOI: 10.53598/2410-3691-2023-4-329-53-63.
Введение. Многонациональность российского государства, многообразие языков, культур и конфессий народов нашей страны, как известно, определяют ее уникальный статус ведущей державы мира, в том числе и в культурном аспекте.
Сохранение и развитие языков, духовной и материальной культуры, обычаев и традиций народов России неоднократно позиционировалось на самом высоком уровне как одно из приоритетных направлений государственной политики. И в этой связи системе образования, в особенности его среднего звена, принадлежит ведущая роль. Ведь именно в годы учебы, наряду с приобретением знаний, закладываются основные элементы духовного мира подрастающего поколения. Воспитание подлинного патриота российского государства, знающего и любящего язык и культуру как своего народа, так и своей страны, является одним из важнейших задач системы среднего образования на современном этапе.
И в этой связи обращение к опыту внедрения этнорегионального компонента в систему среднего образования на фоне кардинальных общественно-политических перемен в российском государстве является, на наш взгляд, необходимым условием, как для теоретического осмысления, так и для выстраивания федеральной и региональной политики в данном направлении.
Методы. В основе исследования лежит принцип историзма, позволивший осветить внедрение этнорегионального компонента в педагогический процесс средней школы Карачаево-Черкесии в рассматриваемый период. В процессе работы были задействованы общенаучный метод системного анализа, а также специальные исторические методы: проблемно-хронологический (были выявлены конкретные взаимосвязанные проблемы и рассмотрены в строгой хронологической последовательности, а также выделены этапы внедрения этнорегионального компонента в систему среднего образования Карачаево-Черкесии), сравнительно-исторический (позволил провести сопоставительное исследование деятельности органов власти в рассматриваемом аспекте).
Теоретическая база работы, в связи с хронологической близостью, ограничена лишь несколькими статьями региональных исследователей О.А. Гудимовой, А.И. Эбзеевой, С.У. Пазова. Знакомство с ними дает возможность получить общее представление об основных этапах введения этнорегионального компонента в образовательный процесс Карачаево-Черкесии. Однако анализ вновь выявленных архивных документов позволяет получить более полное представление о причинах кризисных явлений в рассматриваемом аспекте, предпосылках возрастания роли
этнорегионального компонента, вкладе учителей-новаторов и сотрудников регионального Института повышения квалификации учителей
Результаты. Одной из важнейших проблем в образовательной и культурной сфере, с которой пришлось столкнуться Карачаево-Черкесии как национальному региону, в 1980-х гг. стал кризис в сфере владения и преподавания родных языков.
Во многом это было обусловлено сложными общественными и социально-экономическими процессами, которые происходили в области в 1960-1970-е гг. Урбанизация, характерная для крупных промышленных центров, стала набирать силы в области, центр которой — город Черкесск — за два десятилетия прошел стремительный путь от провинциального городка до крупного центра промышленности. Сразу несколько мощных промышленных предприятий (заводы НВА, РТИ, «Холод-маш», химзавод, цемзавод и т.д.), на которых работали десятки тысяч человек, требовал ежегодного притока рабочей силы. Наряду с русскоязычным населением, на заводы стали поступать и представители горских народов, в основном из сел и аулов Хабезского, Адыге-Хабльского, Прикубанского и Усть-Джегутинекого районов. Их привлекала стабильная зарплата, перспективы получения в течение нескольких лет жилья (в начале — в общежитии, а затем и благоустроенную квартиру), в котором имелись удобства, недоступные абсолютному большинству сельского населения вплоть до 1990-х гг. (газ, горячая вода, санузел и т.д.). Немалую роль в процессе переселения в город сыграло и желание горцев дать детям более качественное образование, которое, по сложившимся стереотипам, можно было приобрести в городских школах.
Однако, наряду с положительными последствиями, процесс урбанизации сыграл роковую роль и в сфере культурного многообразия Карачаево-Черкесии. Оказавшись в полиэтничной среде, дети из горских семей стали выбирать в качестве языка общения русский язык, при этом постепенно утрачивая навыки даже разговорной речи на родном языке.
Теряли языки и взрослые переселенцы, которые, также находясь в многонациональной среде, имея в окружении ограниченное количество соплеменников, переходили на русский язык. В семье он также становился доминирующим, ибо если взрослые еще как-то сохраняли навыки речевого общения на родном языке, то дети, практически не получившие такого опыта, отвечали родителям на русском, вызывая привыкание последних.
Причем утрачивали родной язык не только представители рабочего класса из среды горцев, но и деятели национальной интеллигенции, концентрировавшиеся в областном центре как средоточии творческих и научных учреждений региона. Нередко даже те, кто по своей сути должен был сохранять язык и культуру своего народа (филологи, историки, писатели, поэты, артисты, певцы), переходили на русский язык, а их дети уже полностью утрачивали родной язык.
В немалой степени этот процесс был спровоцирован самим горским населением, которое пренебрежительно относилось к своему языку, считая его лишь необходимым в бытовом общении, но не отвечающим потребностям современного образовательного и культурного процесса. Грамотная русская устная и письменная речь в глазах горцев выступала главным индикатором культурного уровня человека, важным фактором его успешности в той или иной сфере деятельности. При этом уровень владения родным языком практически никого не интересовал. К сожалению, подобная тенденция в среде населения региона сохраняется и поныне, приводя к уходу языка даже из бытового общения.
Еще одним фактором, влиявшим на утрату коренным населением КЧАО своего языка, становились межнациональные браки. Всецело поощряемое партийно-
советским аппаратом как свидетельство интернационализма (в абсолютном большинстве случае горец женился на представительнице славянского населения), это явление должно было служить доказательством успеха в создании новой этничной общности — советский народ. Наличие супруги другой национальности (чаще всего — не из горских народов) в немалой степени облегчало карьерный рост советско-партийных работников из числа горцев, представителей интеллигенции и зачастую являлось главным преимуществом перед конкурентами, создавшими моноэтничные семьи.
Право на обучение на родном языке, закрепленное Конституцией 1977 г., на деле оказывалось ограничено территорией моноэтничных населенных пунктов. Юные же жители городов, представляющие самые различные национальности, с первого класса обучались на русском языке.
В то же время председатель облисполкома КЧАО М.А. Боташев, выступая в мае 1978 г. на пресс-конференции для иностранных журналистов, заявил, что никакой дискриминации национальных языков, а также русификации в регионе не наблюдается. По его словам, обучение в школах велось на языках народов области и на русском языке, при этом дети горцев, как правило, изучали три языка: родной, русский и иностранный. Учебники на языках народов области издавало областное книжное издательство [1; 11-12].
Однако если последнее утверждение еще как-то можно принять (действительно, где еще могли издаваться учебники, если не в самой области), то касаясь вопроса об образовании на родном языке, руководитель региона выдавал желаемое за действительное.
Попытки школьников, владеющих в той или иной степени родным языком, применять его при общении с одноклассниками, жестко подавлялись учителями и дирекцией школ. Причем не меньшей, а зачастую даже большей пристрастностью отличались не русскоязычные учителя, а их коллеги, представляющие местные народы. Подобная борьба за интернациональное воспитание и мнимую толерантность привела к тому, что большинство детей были вынуждены полностью отказаться от общения на родном языке.
Утрата родного языка как главного идентификатора национального кода влекло за собой, естественно, и утрачивание базовых основ традиционной культуры, этики и эстетики, обычаев и традиций.
Подобные кризисные явления, наблюдавшиеся в общероссийском масштабе еще в 1950-1960-е гг., к началу 1980-х гг. стали характерны и для регионов Северного Кавказа, в том числе и Карачаево-Черкесии.
Неслучайно проблема сохранения родного языка, обычаев и культуры была обозначена в числе важнейших задач национальными общественными организациями народов Карачаево-Черкесии, созданными в конце 1980-х гг.
Так, в уставе абазинской организации «Адгьылара» (принят 26.11.1989 г.) в числе главных целей организации отмечалось способствование удовлетворению интересов в вопросах свободного развития культуры, истории, литературы, языка и искусства. К числу своих основных задач организация относила: содействие дальнейшему развитию национальной культуры, языка и искусства, уважительное отношение к народным обычаям и традициям, возрождение национальных ритуалов и этикета и соблюдение их при проведении свадебных, похоронных и других обрядов.
Важным пунктом в уставе «Адгьылара» было то, что все мероприятия организации предписывалось проводить преимущественно на родном языке, за исключением случаев наличия представителей других национальностей [2; 46-48].
В соответствии с решениями XIX Всесоюзной партконференции (1988 г.) в области стало уделяться особое внимание созданию условий для реализации национально-культурных запросов, развития национально-русского двуязычия.
Отметим, что к началу второй половины 1980-х гг. (на 01.01.1986 г.) в области функционировало 176 школ (109 средних, 48 восьмилетних и 17 начальных). 92 из них относились к национальным школам.
С нового 1989-1990 учебного года в 28 общеобразовательных школах, где не изучались родные языки, были открыты 53 класса с преподаванием карачаевского, черкесского, абазинского, ногайского языков и литературы. Принимались меры по улучшению содержания и оформления учебников по родным языкам, готовились к изданию национально-русские словари и разговорники.
С целью расширения издательского дела и полиграфической базы было начато строительство вспомогательного корпуса областной типографии стоимостью 740 тыс. рублей, со сроком ввода в эксплуатацию в 1991 г.
С 1989-1990 учебного года начался переход на обучение на родном (черкесском) языке в школах Хабезского района. Впоследствии были открыты такие же классы в школах с преобладанием карачаевских, абазинских и ногайских детей. В большинстве школ стало вводиться изучение родного языка как предмета. Однако, несмотря на активную работу в данном направлении, за короткий срок перелома достичь было нереально. Как видно из документов, на июль 1990 г. менее половины учащихся коренных национальностей (в том числе представителей осетинской и греческой общин) имели возможность обучаться родному языку [3; 35-36].
Проблема усугублялась тем, что расширение числа лиц, изучающих родные языки, не сопровождалось изданием соответствующего количества учебников. Естественно, что по окончанию первого года изучения родных языков (на июль 1990 г.) наблюдался значительный дефицит учебников практически для всех классов, за исключением 4-х и отчасти (по отдельным народам) 8-9 классов [4; 37].
Учитывая потребности образовательного процесса, в 1990 г. была образована кафедра родных языков в областном институте усовершенствования учителей, которая обеспечила научно-методическое руководство процессом обновления содержания образования на родных языках народов Карачаево-Черкесии.
Распад Советского Союза и создание Российского государства, естественно, привели к кардинальным переменам во всех сферах общественной жизни. Именно принятый в 1992 г. российский закон «Об образовании» внес в отечественную науку понятие «Этнорегиональный компонент». Этим термином обозначался определенный раздел в федеральных образовательных стандартах (объемом от 1015%), который предоставлялся региональным органам власти и образования для организации занятий по изучению родного языка, литературы, истории, обычаев и традиций. На протяжении последующих полутора десятилетий этнорегиональный компонент был возможностью для местных педагогов ознакомить учащихся с духовным наследием их предков.
Однако еще с конца 1980-х гг., получив официальное разрешение на преподавание родных языков в достаточном объеме, опытные педагоги (в большинстве — из сельских школ) с энтузиазмом стали вести работу в этом направлении.
Так, учительница начальных классов Али-Бердуковской СШ Хабезского района З.У. Бемурзова с 1989 г. первой начала преподавать все предметы в начальных классах на родном языке. Она умело вводила в содержание математических упражнений героев известных детям нартских сказаний. Это способствовало мобилизации внимания детей, активизации их работы. Активно привлекался фольклор-
ный материал ею и для решения воспитательных задач. Познавательные и развивающие линии используемых материалов народной педагогики приводились через призму нравственных проблем. Детям прививались важные качества: доброта, чуткость, умение сопереживать, уважение к старшим, любовь к Отчизне.
Учительница широко поощряла самостоятельное творчество детей — написание сказок, стишков, рассказов, сценок. Много внимания 3. Бемурзова уделяла знакомству детей с обычаями и традициями народа. Прилагала все усилия, чтобы нравственные принципы адыгэ хабзе (адыгского этикета) стали основой личных убеждений детей.
За шесть лет работы по обучению учащихся начальных классов на родном языке 3. Бемурзова собрала богатый материал (конспекты уроков, разработки проблемных игр, рисунки, сюжетные картинки и сценарии). Учителя Хабезского района использовали в своей работе ее опыт, которым она щедро делилась.
Она неоднократно проводила открытые занятия, выступала на мастер-классах перед коллегами и на педагогических чтениях Института повышения квалификации учителей, который с 1993 г. получил новое название — Республиканский институт повышения квалификации работников образования (РИПКРО), участвовала во всероссийском семинаре методистов и заведующих кабинетами родных языков ИПК Российской Федерации. Ею были подготовлены и изданы хрестоматия и методички для детских садов по родному языку, методическое пособие к учебнику для 3 класса «Родная речь». Она являлась участником регионального этапа конкурса «Учитель года».
Успешность эксперимента педагога 3. Бемурзовой не раз отмечалась компетентными комиссиями. Более половины ее учеников учились на «4» и «5», переходя в пятый класс, дети хорошо занимались, владели русским языком на должном уровне. В классе царила обстановка сотрудничества, дети были дружны и доброжелательны друг к другу, общительны [5; 18-20].
В конце 1995 г., изучив справку института повышения квалификации об опыте работы 3. Бемурзовой, коллегия Министерства образования КЧР одобрило его. РИПКРО было предписано распространить его для использования в практической деятельности учителей начальных классов через курсовые мероприятия, а также печатным способом [6; 16].
С мая 1996 г., по поручению Министерства образования, силами кафедры родных языков и литературы РИПКРО была начата работа по созданию государственных образовательных стандартов по родным языкам и литературам народов КЧР (карачаевскому, черкесскому, абазинскому и ногайскому).
Опорными материалами для создания стандартов являлись законодательные акты (Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О языках», Закон «О языках КЧР»), Временные государственные стандарты по русскому языку и литературе для системы общего среднего образования, базисные учебные планы средней общеобразовательной школы КЧР, а также все типы школьных программ по национальным языкам и литературам.
В процессе разработки стандартов составители учитывали и ряд факторов, обуславливающих своеобразие в подходах к решению поставленных задач. Это своеобразие складывалось не только из самобытности грамматических структур национальных языков, но и из условий функционирования языков, относящих предмет «Родной язык и литература» к числу предметов регионального компонента.
То есть объем знаний по родным языкам и литературам определялся социальным статусом языков, потребностью их носителей в их использовании и практиче-
ском применении. Так, функции языков народов КЧР определялись потребностями коммуникативной культуры их носителей на родных языках, сохранения и развития этнокультурных ценностей народов, профессионального искусства и литературы, публицистики, науки и других социальных сфер.
Именно этими факторами определялось содержание учебных планов, количество часов, необходимое для школьного обучения по предмету «родной язык и литература». Придерживаясь при создании стандартов принципов построения стандартов по русскому языку и литературе, авторы вынуждены были принимать во внимание тот факт, что количество учебного времени, выделяемого на русский язык, в два раза превышало время, выделяемое на национальные языки и литературу.
В целом стандарты должны были обеспечить последовательное усвоение грамматических структур родного языка, знания закономерностей его развития, его богатства и народного достояния, восприятие его как одного из средств духовно-нравственного воспитания личности учащихся [7; 66-68].
К концу 1990-х гг. преподавание и изучение предмета «Родной язык и литература» осуществлялось в 156 общеобразовательных школах республики, в которых преподавали свыше 1000 педагогов.
Большой вклад в обеспечении регионального компонента в системе среднего образования Карачаево-Черкесии внес РИПКРО, в частности сотрудники кафедр и методических кабинетов.
В соответствии с нормативными документами региональный компонент выделял основные предметы: родные языки и литературу, историю и культуру народов КЧР. От 10 до 15% содержания, определяющего региональный компонент, включают все предметы, кроме математики, физики, химии.
Ведущей кафедрой и методическими кабинетами в процессе реализации регионального компонента являлись кафедра и методический кабинет родного языка и литературы. Научно-методическое обеспечение реализовывалось ими в комплексе по двум важнейшим направлениям: а) решение задач, связанных с повышением научно-теоретического уровня и практического мастерства учителей родных языков народов республики: карачаевского, черкесского, ногайского, абазинского; б) обеспечение содержания образования и совершенствования учебной базы преподавания интегрированного курса «Родной язык и литература» в 1-11 классах общеобразовательных школ.
С 1994 г. под руководством кафедры и в содействии с методическим кабинетом были изданы и переизданы свыше 100 учебников, выпущены 32 методических пособия и множество рекомендаций. Одновременно были выпущены программы и учебные планы по всем родным языкам и литературе народов КЧР.
В период с 1996 по 1998 гг. осуществлялась апробация новых программ и материалов к ним, а в период с 1998 по 2000 гг. начаты опытно-экспериментальные работы, констатирующие и формирующие эксперименты по двум направлениям: 1) повышение скорости чтения на уроках литературного чтения в начальном и среднем звеньях национальной школы; 2) развитие орфографической грамотности учащихся на уроках родного языка. За два года (1998-1999) кафедрой родных языков было выпущено более 40 научных статей, методических рекомендаций, указаний, разработок по совершенствованию преподавания родного языка и литературы.
По одному из ведущих предметов регионального компонента «Литература и культура народов КЧР» было издано учебное пособие: «Хрестоматия по детской литературе народов КЧР».
Немало работы по методическому обеспечению регионального компонента в 1990-е гг. проделали кабинеты начальных классов, дошкольного воспитания, отделы трудового и профессионального обучения.
Например, отделом трудового и профессионального обучения во всех профессиональных и общеобразовательных учебных заведениях вносились коррективы в программы с учетом регионального компонента. К примеру, отражение традиций, обычаев, культуры народов КЧР в зодчестве, архитектуре, строительстве и т.п.; национальные блюда в кулинарии и поварском деле.
Учитывая особенности учебных программ в профессиональных учебных заведениях, отдел разработал серию методических рекомендаций и указаний, а также опубликовал ряд брошюр: «Использование взаимосвязи истории и культуры народов Карачаево-Черкесии при изучении истории Отечества», «Изучение истории в группах с компенсирующей формой обучения», «Проблемы обновления и развития школьного исторического образования на основе концепции регионального компонента» и др.
Целенаправленная работа кафедр и методических кабинетов ИПК по научно-методическому обеспечению реализации регионального компонента посредством включения в программы курсов повышения квалификации работников образования соответствующих материалов, организации инновационной, опытно-экспериментальной работы, взаимодействия с методкабинетами, учебными заведениями, выпуска учебников и хрестоматий, учебных пособий и методических рекомендаций давали возможность позитивно влиять на эффективность внедрения регионального компонента.
Однако, несмотря на достигнутые успехи, имелось и немало проблем в обеспечении институтом научно-методической поддержки реализации регионального компонента. В связи с этим Министерство образования предлагало республиканскому ИПКРО приложить больше усилий по оказанию методической поддержки обучению учащихся начальных классов национальных школ республики по всем предметам на родном языке; обучению родным языкам в школах с многонациональным составом; классам с углубленным изучением различных предметов; организационно-правовым сторонам экспериментальной деятельности учреждений образования [8; 53-57].
Реализация регионального компонента в национальной школе осуществлялась на уровне инновационной деятельности в системе: кафедра и кабинет родных языков ИПК — методкабинет гор(рай) образовательных учреждений.
Сотрудниками ИПК только в течение 1995-1997 гг. на черкесском, карачаевском, ногайском, абазинском языках были изданы и подготовлены к печати 18 учебников, более 30 методических рекомендации и т.д. Была отлажена система взаимодействия кафедры и кабинета родных языков с городскими и районными методическими кабинетами, национальными школами. Этому способствовали проводимые семинары (как выездные в районах, так и на базе ИПК), проведение курсов повышения квалификации учителей родных языков, обмен научной и методической литературой, изучение передового педагогического опыта. Работниками кафедры и кабинетов постоянно проводились педагогические срезы о ходе и результативности инновационной деятельности педагогических коллективов национальных школ и отдельных учителей.
Сотрудники кафедры и кабинетов родных языков в течение ряда лет самостоятельно составляли программы и учебные планы по языку и литературе. Ими разрабатывались хрестоматии для внеклассного чтения в старших классах, учебно-методические пособия для учителей родного языка, а также соответствующий
дидактический и раздаточный материал. С целью обеспечения инновационной деятельности на местах кафедра и кабинеты родного языка организовывали выездные личностно-ориентированные курсы повышения квалификации с одновременным обеспечением методической и научной помощью учителей [9; 58-59].
Наряду с родным языком и литературой, важное место в региональном образовательном процессе отводилось изучению истории, традиций и обычаев народов Карачаево-Черкесии. С начала 1990-х гг. во всех школах республики был введен курс «История КЧР», методические разработки для которого были подготовлены сотрудниками РИПКРО. К середине 1990-х гг. учеными Карачаево-Черкесского института гуманитарных исследований совместно с РИПКРО было подготовлено учебное пособие «Народы Карачаево-Черкесии: история и культура». И хотя в свет пособие вышло лишь в 1998 г., оно и сегодня, спустя четверть века, сохраняет свою значимость и актуальность.
Возвращение к духовно-нравственным истокам, своим корням, охватившее население страны в конце 1980-х гг., особо проявилось в регионах, таких как Карачаево-Черкесия. Знание обычаев и традиций народа, истории и национальной литературы стало непременным условием позиционирования себя как образованного и интеллигентного человека. Неслучайно во многих школах республики в начале 1990-х гг. был введен особый курс «Горский этикет». По программе педагоги знакомили учащихся с лучшими традициями своего народа, воспитывающими такие качества, как доброта, смелость, уважение к старшим и женщине, милосердие, трудолюбие.
Вместе с тем в реализации мероприятий этнорегионального компонента Карачаево-Черкесии пришлось столкнуться с рядом проблем.
Прежде всего, это было отсутствие необходимых учебников и методических материалов, скупость литературы, которая к тому же издавалась малым тиражом, нехватка наглядных пособий и т.д.
Еще одной важной проблемой была кадровая. По большей части преподавание истории народов КЧР и курса «Горский этикет» поручали учителям родного языка и литературы, получившим образование в 1970-1980-е гг. Однако в период их обучения, естественно, практически никаких знаний по этнической истории и культуре им не давалось. В связи с этим с началом 1990-х гг. на базе РИПКРО была развернута курсовая подготовка и переподготовка учителей по данному направлению. К работе привлекались не только сотрудники института, но и историки, этнографы, культурологи из Института гуманитарных исследований и вузов республики (КЧГПУ, КЧГТА) [10; 89]. Это позволило в значительной степени преодолеть кризисные явления в кадровой сфере.
Обсуждение. Таким образом, в рассматриваемый период (с конца 1980-х гг. до начала XXI в.) в образовательном процессе системы среднего образования Карачаево-Черкесии прочное место занял этнорегиональный компонент. Его внедрение было регламентировано как федеральным законодательством, так и правовыми актами органов власти и управления образования Карачаево-Черкесии.
Следует признать, что ко второй половине 1980-х гг. духовную культуру народов Карачаево-Черкесии охватил серьезный кризис. Стремительная урбанизация, формирование многонациональных населенных пунктов, падение престижа родных языков как средства коммуникации, вытеснение их из образовательной сферы даже в моноэтничных селениях — эти и многие другие факторы привели к тому, что среднее и молодое поколение горских народов стали терять родной язык, утрачивать представление о национальных культурных особенностях, обычаях и традициях.
В сложившейся ситуации усиление внимания к их сохранению и развитию выступало в качестве единственной альтернативы потере этнического самосознания народов региона. Несмотря на то, что само понятие «этнорегиональный компонент» было закреплено на законодательном уровне лишь в постсоветский период, в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) его отдельные элементы стали использоваться уже с конца 1980-х гг. в учебном процессе педагогами-новаторами. Именно благодаря их самоотверженному труду и верности своему призванию, а также научно-методической поддержке Республиканского института повышения квалификации работников образования, процесс размывания этнической культуры в среде подрастающих поколений народов Карачаево-Черкесии удалось замедлить, хотя и ненадолго.
Заключение. Демократические преобразования в советском обществе во второй половине 1980-х гг. способствовали росту этнического самосознания, возрождению интереса к родному языку, истории и культуре. Осознавая сложившуюся ситуацию, руководство СССР инициировало ряд нововведений в образовательный процесс, в том числе и введение компонента, получившего в 1992 г. наименование «этнорегиональный». С 1989 г. в Карачаево-Черкесии началось преподавание родного языка, причем не только в сельских мононациональных школах, но и в городах с полиэтничным составом. В отдельных школах учителя-новаторы смогли организовать обучение в начальной школе полностью на родном языке. Успешность этого опыта признавалась на федеральном уровне, а опыт педагогов обобщался и распространялся по школам региона.
Изучение родного языка, хотя и выступало в качество основного элемента эт-норегионального компонента, все же было не единственным. Во всех школах региона был введен предмет «История народов Карачаево-Черкесии», было увеличено количество часов на освоение национальной литературы, уделялось внимание изучению народных обычаев и традиций (был введен курс «Горский этикет»), создавались историко-этнографические музеи в школах.
Методическое обеспечение этнорегионального компонента было возложено на областной (с 1993 г. — республиканский) институт повышения квалификации работников образования. Именно сотрудниками РИПКРО в рассматриваемый период проводилась подготовка и переподготовка педагогов, готовились образовательные стандарты, методические пособия, учебники и учебные материалы для школ республики.
Несмотря на проблемы финансового характера, нехватку квалифицированных кадров и учебно-методической литературы, органам управления образования и педагогическому сообществу Карачаево-Черкесии в 1990-е г. в рамках этнорегионального компонента удалось добиться актуализации проблем сохранения и развития языка и этнической культуры народов Карачаево-Черкесии и наметить шаги по их разрешению.
Примечания:
1. Государственный архив Карачаево-Черкесской Республики (далее — ГА КЧР). Ф. Р-399.
Оп. 1. Д. 1673.
2. Там же. Д. 2852.
3. Центр документации новейшей истории Государственного архива КЧР (далее — ЦДНИ
ГА КЧР). Ф. П-1. Оп. 71. Д. 423.
4. Там же.
5. ГА КЧР. Ф. Р-395. Оп. 1. Д. 1427.
6. Там же. Д. 1429.
7. Там же. Д. 1497.
8. Там же. Д. 1537.
9. Там же. Д. 1497.
10. ГА КЧР. Ф. Р-182. On. 1. Д. 753.
References:
1. State Archive of the Karachay-Cherkess Republic (hereinafter - GA KChR). F. R-399. Op. 1. D. 1673.
2. Ibid. D. 2852.
3. Documentation Center for the Contemporary History of the State Archive of the KChR (hereinafter - TsDNI GA KChR). F. P-l. Op. 71. D. 423.
4. Ibid.
5. GA KCR. F. R-395. Op. 1. D. 1427.
6. Ibid. D. 1429.
7. Ibid. D. 1497.
8. Ibid. D. 1537.
9. Ibid. D. 1497.
10. GA KChR. F. R-182. Op. 1. D. 753.
Статья поступила в редакцию 25.10.2023; одобрена после рецензирования 01.11.2023; принята к публикации 03.11.2023.
The paper was submitted 25.10.2023; approved after reviewing 01.11.2023; accepted for publication 03.11.2023.
© A.M. Пафов, 2023
