CC BY
101
Литература
1. Бюлер К. Теория языка: репрезентативная функция языка [пер. с нем.]. М.: Прогресс, 2000. 528 с.
2. Зинченко В. П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000. 208 с.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: КомКнига, 2006. 264 с.
4. Краткая философская энциклопедия / под ред. Е. Ф. Губского, Г. В. Кораблевой, В. А. Лутченко. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.
5. Кыштымова И. М. Психосемиотика креативности. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008. 579 с.
6. Кыштымова И. М. Креативность школьников: психосемиотический подход: дис. ... д-ра психол. наук. Иркутск, 2009. 529 с.
7. Кыштымова И. М. Психосемиотическая методика диагностики вербальной креативности // Психологический журнал РАН. Т. 29. № 6. М., 2008. С. 57 - 67.
8. Левый И. Значения формы и формы значений // Семиотика и искусствометрия: сб. пер. / сост. Ю. М. Лотман, В. М. Петров. М., 1972. С. 88 - 107.
9. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов (методические рекомендации). М.: Смысл, 1999.
10. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 416 с.
11. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2005. 480 с.
12. Словарь русского языка: в 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А. П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1981. С. 342.
13. Словарь современного русского языка: в 17 т. / АН СССР; под ред. С. Г. Бархударова. М.; Л.: Ид-во АН ССР, 1954. Т. 3. С. 357.
14. Шлет Г. Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. М., 1996. С. 261 - 373.
Информация об авторе:
Шахова Ирина Савельевна - аспирант Иркутского государственного университета, г. Иркутск,
shahova-irina@lenta.ru.
Irina S. Shakhova - post-graduate student at Irkutsk State University.
(Научный руководитель: Кыштымова Ирина Михайловна - доктор психологических наук, профессор кафедры психологии и развития личности Иркутского государственного университета, info@creativity.ru.
Academic advisor: Irina M. Kyshtymova - Doctor of Psychology, Professor at the Department of Educational Psychology and Personal Development, Irkutsk State University).
Статья поступила в редколлегию 26.05.2015 г.
УДК 159.9
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ЦЕННОСТНОЙ ИЕРАРХИИ ПЕДАГОГОВ КАК АГЕНТОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ
М. С. Яницкий, О. А. Браун
ETHNIC AND CULTURAL SPECIFICS OF VALUABLE HIERARCHY OF TEACHERS AS AGENTS OF SOCIALIZATION M. S. Yanitskiy, O. A. Braun
В статье обосновывается роль педагога как посредника между учащимися и культурой, обеспечивающего трансляцию социальных ценностей. В данном контексте аргументируется значимость изучения и развития системы ценностей педагогов в транзитных обществах, характеризующихся состоянием аномии и нарушением механизмов трансгенерационной передачи ценностей. Приводятся результаты кросскультурного исследования особенностей ценностной иерархии педагогов России, Украины, Италии и Польши. На основе проведенного исследования делается вывод о том, что выявленные различия в ценностной иерархии обусловлены объективными социально-экономическими условиями, которые задают контекст развития личности педагогов, опосредующий становление системы их ценностных предпочтений. Ценностная направленность педагогов, в свою очередь, в значительной степени определяет формирование ценностных ориентаций учеников в процессе социализации. С учетом полученных данных обосновываются рекомендации по аксиологизации процесса профессионального образования, направленные на поддержку становления гуманистически ориентированной системы ценностных ориентаций будущих педагогов как агентов социализации нового поколения.
The paper focuses on the role of the teacher as the intermediary between students and culture providing broadcast of social values. In this context it is important to study and develop teachers' system of values in the transit societies which are characterized by anomy and violation of mechanisms of trans-generative transfer of values. The results of the cross-cultural research of the features of valuable hierarchy of teachers conducted in Russia, Ukraine, Italy and Poland are given. On the basis of the study it is concluded that the differences in value hierarchies are based on objective social and economic conditions that set the context of teachers' personal development, mediating the formation of their value
preferences. Value orientations of teachers, in turn, largely determine the formation of value orientations of students in the process of socialization. With respect to the obtained data, the authors substantiate the recommendations about axi-ologization of the process of professional education aimed at supporting the development of the humanistic system of value orientations of future teachers as agents of socialization of the new generation.
Ключевые слова: культура, ценности, социализация, молодежь, педагоги.
Keywords: culture, values, socialization, youth, teachers.
Иерархия ценностных предпочтений как отдельной личности, так и социальных общностей традиционно связывается с социокультурным контекстом. Так, В. С. Степин определяет ценности как ориентиры, «составляющие своего рода «культурную матрицу», нечто вроде генома культуры, который обеспечивает воспроизводство и развитие социальной жизни на определенных основаниях [10, с. 634]. Ценности, в свою очередь, выступают маркерами этнокультурной специфичности. По словам Ф. Клакхон и Ф. Стродбека, «ценностная ориентация является комплексом строго определенных принципов, ... которые в своем синтезе составляют магистральное направление проявлений данной культуры, ее центральную тему, которые детерминируют собой различные человеческие поступки и которые дают ответы на то, что принято называть общечеловеческими проблемами» [15]. Т. Г. Стефаненко, обобщая существующие подходы к познанию культуры посредством изучения ценностей, резюмирует, что «преобладающие в обществе ценности являются одним из ключевых, может быть, стержневым элементом любой культуры» [11, с. 205]. Поэтому фиксация ценностных различий является основной задачей кросс-культурных исследований.
Как известно, система ценностей любой общности является фактором ее интеграции, поддержания групповой идентичности, условием сохранения и воспроизводства культуры. Согласно Л. Г. Почебут, «именно ценности являются тем смысловым конструктом, который объединяет и скрепляет этнокультурные общности» [6, с. 136]. Закономерно, что в этой связи не только ценности определяются через культуру, но и само понятие «культура» также связывается с ценностями. Так, Д. Матсумото определяет культуру как совокупность установок, ценностей, верований и поведения, разделяемых группой людей, но по-разному каждым индивидом, и передаваемых от поколения к поколению
[4].
Ф. Клакхон и Ф. Стродбек полагают, что ценности возникают и развиваются внутри конкретной культуры, которая, в свою очередь, формируется под влиянием определенных социальных и исторических условий. Когда ценности разделяются большинством людей в группе, они становятся элементами данной культуры и начинают определять индивидуальное и групповое поведение [15]. Рассматривая различные работы, выполненные в рамках ценностного подхода в психологической антропологии, С. В. Лурье заключает, что ценности представляют собой как бы точку пересечения между индивидуумом и обществом, а ценностный подход в целом направлен на изучение и объяснение межкультурных вариаций [5]. Соответственно, исследования межкультурных различий неизбежно затрагивают вопрос соотношения и взаимовлияния ценностей личности и общества.
Принятие молодым поколением ценностей той или иной культуры осуществляется в процессе социализации. По словам Е. П. Белинской и О. А. Тихо-мандрицкой, «социальные ценности, выступающие как некоторые общественные идеалы, выработанные общественным сознанием, усваиваются индивидом в процессе социализации и образуют ценностные структуры личности, т. е. превращаются в личностные ценности» [1]. В то же время, по мнению В. Е. Клочко, ценности не усваиваются, а превращаются в одно из измерений многомерного мира человека. Ценности, с его точки зрения, превращают жизненный мир человека в пространство, сближающее его с другими людьми в силу определенной тождественности их миров, определяющейся единым источником, из которого «вычерпываются» эти ценности - общей культурой [3].
Закономерно, что социальные и культурные изменения, происходящие в постмодернистском обществе, сопровождаются существенной трансформацией системы ценностных представлений. Р. Инглхарт, характеризуя происходящие в культуре постмодерна ценностные изменения, акцентирует внимание на повсеместном сдвиге от «материалистических» ценностей, обусловленных потребностью в экономической и физической безопасности, к ценностям «постматериалистическим», выдвигающим на первый план индивидуальное самовыражение и качество жизни. По его словам, такой сдвиг «представляет собой лишь одну компоненту гораздо более широкого культурного сдвига... эта широко распространяющаяся перестройка мироотноше-ния и обозначается нами как «постмодернизация». При этом, как отмечает Р. Инглхарт, сегодня «системы убеждений на массовом уровне изменяются таким образом, что характер этих изменений имеет значительные экономические, политические и социальные последствия» [2]. Соответственно, такие «культурные сдвиги», обусловливающие трансформацию системы ценностей, в свою очередь, все больше становятся ценностно детерминированными, что придает взаимосвязи между ними двусторонний характер.
Одновременно с этим постмодернистское общество характеризуется нарушением традиционной системы социализации, снижением роли таких ее институтов, как семья, школа и т. п., общим кризисом во взаимоотношениях между поколениями, имеющим отчетливые ценностные очертания. В соответствии с теорией поколений Н. Хоува и У. Штрауса, межпоколенные конфликты, собственно говоря, и представляют собой конфликты различных систем ценностей. При этом, по словам Э. Эриксона, применительно к сегодняшнему конфликту поколений «не стоит забывать, что старшее поколение в какой-то степени пренебрегло своим долгом и не предложило молодежи сильных идеалов, которые нужны для формирования молодого поколения -хотя бы для того, чтобы молодежь могла восстать про-
тив хорошо сформулированного набора старых ценностей» [13, с. 38]. Соответственно, в постмодернистском обществе молодежь испытывает затруднения в осуществлении как функции воспроизводства существующей социальной системы, обеспечиваемой посредством усвоения ценностей старших поколений в процессе социализации, так и в реализации инновационной функции, связанной с исполнением роли самостоятельного субъекта социального развития в процессе ювентиза-ции.
Особую значимость эта проблема приобретает в современном российском обществе, переживающем социальный и экономический кризис. Как справедливо указывает Е. П. Савруцкая, «негативные явления российской социальной реальности оказали наибольшее влияние на молодежь, поставленную перед проблемой выбора ценностных ориентаций и жизненных установок, зачастую не имеющую возможности опереться на социокультурный опыт старших поколений» [8, с. 247]. Нарушение механизмов трансгенерационной передачи ценностей в России, как и во многих других транзитных обществах, связывается с общей дезорганизацией системы социальных ценностей, состоянием аномии.
В результате, в настоящее время многие молодые люди характеризуются несформированностью системы ценностных ориентаций или ее дезинтеграцией, определенной утратой смысла жизни, что существенно осложняет процесс социализации и затрудняет последующую самореализацию личности [7]. Подобный «ценностный вакуум», свойственный части нынешней молодежи, в постмодернистских обществах является отчетливым вызовом образованию, определяющим необходимость актуализации ценностных подходов к его реализации, «аксиологизации» образовательного пространства. Связанная с этим гуманистическая переориентация образования с трансляции знаний на развитие личности, предполагает, в первую очередь, развитие ценностной сферы учащегося [9], которое можно рассматривать одновременно и в качестве цели, и в качестве результата педагогического процесса.
В настоящее время образование, традиционно признаваемое одной из важнейших ценностей человека, само становится процессом передачи ценностного знания и формирования на его основе ценностного отношения и ценностного поведения [12]. Передача ценностей педагогом и создание условий их внутреннего принятия учащимся является сегодня основной функцией образования. Влияние образовательной среды на формирование ценностных ориентаций личности определяется как особенностями организации учебного процесса, так и взаимоотношениями с учителями. При этом, вне зависимости от формы организации и содержания учебного процесса, личность педагога остается важнейшим фактором развития системы ценностей учащихся. В этой связи все большую значимость приобретает система ценностей самого учителя, в постне-классической педагогике рассматривающегося в качестве посредника между учащимся и культурой. Все это делает актуальной задачу исследования системы ценностей педагогов, выступающих важнейшими агентами формирования системы ценностей учащихся.
Поскольку система ценностей в значительной степени задана социокультурным, в том числе этнокуль-
турным контекстом, в данной работе нами изучались этнокультурные особенности ценностной иерархии педагогов. В настоящем исследовании приняли участие 726 работающих учителей и будущих педагогов (студентов педагогических специальностей) из России, Украины, Польши и Италии различного пола, возраста, стажа и профиля преподавания либо обучения. Респондентам была предложена анкета, содержащая модифицированную нами методику Р. Инглхарта [14]. Данная методика позволяет выявить ориентацию на ценности адаптации (выживание и безопасность), социализации (социальное одобрение) или индивидуализации (независимость и саморазвитие). Процедура проведения исследования основана на выборе испытуемыми наиболее важных ценностей из предлагаемого списка, включающего индикаторы ориентации на данные группы ценностей. Исследуемым предъявлялся список из девяти ценностей, и предлагалось выбрать, что из перечисленного в нем они считают для себя наиболее важным (можно было указать от 1 до 3 вариантов). Результаты исследования анализировались посредством сравнения процентного распределения ориентирующихся на описанные группы ценностей в подвыборках, различающихся по этнтокультурной принадлежности. Для выявления статистических различий в распределениях осуществлялась проверка гипотезы об однородности выборок с помощью критерия Колмогорова-Смирнова
(и
На основании выбора тех или иных предложенных ценностей все респонденты были отнесены к одному из трех ценностных типов: «адаптирующиеся» (ориентация на порядок, здоровье, материальный достаток) -39 %; «социализирующиеся» (семья, карьера, общественное признание) - 22 %; «индивидуализирующиеся» (самореализация, свобода, терпимость) - 8 %. Остальные 31 % исследуемых были отнесены к промежуточному типу. Приведенное распределение ценностных типов свидетельствует в целом о несколько более высоком уровне ценностного развития в исследуемой группе, чем в общих выборках в наших предыдущих опросах, где на ценности адаптации, как правило, ориентировались 45 - 50 % респондентов, на ценности социализации - около 30 %, и на ценности индивидуализации - менее 5 %. Доля демонстрирующих ориентацию на высшие, гуманистические ценности среди педагогов и будущих учителей ожидаемо выше, что вполне соответствует их основной миссии - развитию ценностной сферы учащихся, осуществляемому, в том числе и собственным примером.
Как следует из полученных нами результатов, распространенность описываемых ценностных типов в исследуемых этнокультурных группах обнаруживает статистически значимые различия (таблица 1). Все исследуемые группы обнаруживают достоверные отличия от остальных, относительно «близки» в ценностном отношении только поляки и россияне. Наибольшее своеобразие демонстрирует группа украинских учителей и студентов педагогических специальностей - среди них в 3 - 5 раз чаще наблюдается ориентация на ценности индивидуализации. Заметные отличия от остальных обнаруживают и итальянские учителя и будущие педагоги.
ПСИХОЛОГИЯ| Таблица 1
Распределение ценностных типов среди педагогов в описываемых этнокультурных группах, %
Этнокультурные группы Ценностные типы
А С И П
1 Итальянцы (п = 78) 22 19 6 53
2 Поляки (п = 197) 46 26 3 25
3 Россияне (п = 260) 48 19 4 28
4 Украинцы (п = 185) 26 27 15 32
Примечание: различия в распределениях групп: 1 и 2 (а < 0,001); 1 и 3 (а < 0,001); 1 и 4 (а < 0,025); 2 и 4 (а < 0,001); 3 и 4 (а < 0,001). В таблице: А - адаптирующийся, С - социализирующийся, И - индивидуализирующийся, П - промежуточный ценностный тип.
Для более детального анализа особенностей ценностной иерархии педагогов нами оценивался процент выбравших каждую отдельную ценность по выборке в целом, и в рассматриваемых этнокультурных группах (таблица 2). При классическом способе обработки результатов методики, отнесение испытуемого к определенному ценностному типу происходит по принципу «доминирования», если из выбранных 3 ценностей, хотя бы 2 принадлежат к данному типу,
при этом тип третьей ценности просто не учитывается. Таким образом, количество респондентов, включивших в систему своих приоритетных ценностей хотя бы одну ценность адаптации существенно выше, чем испытуемых, отнесенных к типу «адаптирующихся». То же самое касается и других ценностных типов. Такой способ обработки позволяет существенно дополнить информацию, получаемую при классической «типологизирующей» обработке данных.
Таблица 2
Ценностный выбор педагогов в описываемых этнокультурных группах
Ценность Выбрали данную ценность, %
Россия Украина Польша Италия Все
(п = 262) = (п (п = 200) (п = 82) (п = 3
1 Отсутствие нужды, материальный достаток 52,3 25,8 46,5 20,7 36,6
2 Семейное благополучие 79,0 50,6 76,5 84,1 71,5
3 Возможность интеллектуальной и творческой самореализации 29,0 48,9 21,5 47,6 34,2
4 Сохранение сил и здоровья 58,4 75,3 80,0 85,4 71,7
5 Хорошая, престижная работа 16,4 26,3 33,0 3,7 11,4
6 Возможность пользоваться демократическими правами и свободами 7,3 11,6 12,0 25,6 11,7
7 Сохранение порядка и стабильности в обществе 30,2 7,4 8,5 12,2 16,3
8 Уважение окружающих, общественное признание 11,4 28,9 4,5 20,7 15,1
9 Строительство более гуманного и терпимого общества 6,9 19,5 7,0 0 9,4
Как видно из представленных данных, «защитные» ценности адаптации, по своему происхождению связанные с фрустрацией потребности в физической и экономической безопасности, оказались наиболее значимыми для российских учителей. Так, только среди россиян ценность «отсутствие нужды, материальный достаток» отметили в качестве наиболее важной более половины респондентов. Еще более эта тенденция заметна в отношении такой ценности, как «сохранение порядка и стабильности в обществе», которую выбрали более 30 % российских педагогов и в 3 - 4 раза меньше - представители всех остальных этнокультурных групп. С другой стороны, российские педагоги относительно реже называют в качестве
наиболее значимой такую «дефицитарную» ценность, как «сохранение сил и здоровья» (58 % против 75 -85 % среди остальных).
Ценности социализации, соответствующие внутреннему принятию, «заимствованию» социально одобряемых ценностей или ценностей значимых других, в несколько чаще выбирают польские и украинские педагоги. Общим для них является заметно большее предпочтение такой ценности, как «хорошая, престижная работа»: ее выбрали треть польских и более 26 % украинских учителей, и только 3,7 % итальянских и 16,4 % российских педагогов. Ценность «уважение окружающих, общественное признание» наиболее значима для украинских и итальянских рес-
пондентов (около 30 % и 21 % соответственно), а среди польских педагогов в данном случае ее отметили лишь 4,5 %. В тоже время, относящаяся к этой же группе ценность «семейного благополучия» оказалась наименее значима для украинских учителей - несмотря на то, что ее назвали более половины из них, это существенно меньше, чем среди остальных (77 -84 %).
Ценности индивидуализации, имеющие самостоятельный, «автономный» характер оказались наиболее значимыми для украинских педагогов. Прежде всего, это касается ценности «строительство более гуманного и терпимого общества», выбранной каждым пятым украинским учителем (для сравнения - среди итальянских учителей, напротив, ни один опрошенный не назвал эту ценность в качестве значимой). «Возможность интеллектуальной и творческой самореализации» в качестве наиболее значимой ценности в 2 -2,5 раза чаще называют украинские и итальянские педагоги. Среди итальянских учителей к числу предпочитаемых относится и такая ценность, как «возможность пользоваться демократическими правами и свободами», отмеченная каждым четвертым. Для российских педагогов, напротив, она наименее значима - ее назвали лишь 7 % респондентов.
С учетом частоты выбора той или иной ценности устанавливался также ее ранг в ценностной иерархии соответствующей этнокультурной группы и в целом по выборке (таблица 3). На основании анализа ранжирования ценностей в описываемых группах, несмотря на определенное сходство предпочтений, можно говорить о существовании двух неодинаковых ценностных систем. Российские и польские педагоги ставят на первые места «семейное благополучие», «сохранение сил и здоровья» и «отсутствие нужды, материальный достаток», на последние - «строительство более гуманного и терпимого общества» и «уважение окружающих, общественное признание». Соответственно, их ценностная система формируется преимущественно психологическими защитными механизмами, активность которых связана с фрустрационной напряженностью, и определяющими большую ориентацию на «материалистические» ценности, значимость которых имеет дефицитарный характер. Ведущей личностной направленностью в данном случае является сохранение достигнутого, высвобождение от ограничений, «свобода от».
Таблица 3
Ценностная иерархия педагогов в описываемых этнокультурных группах
Ценность Групповой ранг ценности
Россия Украина Польша Италия Все
(п = 262) = (п (п = 200) (п = 82) (п = 3
1 Отсутствие нужды, материальный достаток 3 6 3 5 3
2 Семейное благополучие 1 2 2 2 2
3 Возможность интеллектуальной и творческой самореализации 5 3 5 3 4
4 Сохранение сил и здоровья 2 1 1 1 1
5 Хорошая, престижная работа 6 5 4 8 8
6 Возможность пользоваться демократическими правами и свободами 8 8 6 4 7
7 Сохранение порядка и стабильности в обществе 4 9 7 7 5
8 Уважение окружающих, общественное признание 7 4 9 6 6
9 Строительство более гуманного и терпимого общества 9 7 8 9 9
Украинские и итальянские учителя в тройку наиболее значимых одинаково ставят ценности «сохранение сил и здоровья», «семейное благополучие» и «возможность интеллектуальной и творческой самореализации». Наименее важными для них являются «сохранение порядка и стабильности в обществе» и «строительство более гуманного и терпимого общества». Так же в данных этнокультурных группах не обнаруживается наличие какого-либо определенного общего ценностного ядра. Тем не менее, им несколько чаще свойственна ориентация на «постматериалистические» социальные ценности и ценности самореали-
зации, являющиеся более независимыми и интернали-зованными. Ведущей личностной направленностью в последнем случае является ориентация на себя, более свойственная постмодернистскому обществу.
Очевидно, что описанные ценностные различия обусловлены не только собственно этнокультурными особенностями описываемых групп, но и отражают также объективные социальные различия, связанные с влиянием целого ряда социально-экономических и политических факторов. Объективные социально-экономические условия задают социокультурный контекст развития личности педагогов, опосредующий
становление системы их ценностных предпочтений. Ценностная направленность педагогов, в свою очередь, в значительной степени определяет и формирование ценностных ориентаций учеников в процессе социализации. Полученные нами результаты могут использоваться в рамках аксиологизации процесса
профессионального образования, в частности, при разработке культурно-специфических программ, направленных на поддержку становления гуманистически ориентированной системы ценностных ориента-ций будущих педагогов как агентов социализации нового поколения.
Литература
1. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. M.: Академия, 2009. 304 с.
2. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества II Полис. 1997. № 4. С. 6 - 32.
3. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза II Сибирский психологический журнал. 1998. № 8 - 9. С. 7 - 15.
4. Лебедева H. M. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: учебное пособие. M.: Ключ-С, 1999. 224 с.
5. Лурье С. В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы: учеб. пособие для вузов. M.: Академический Проект; Деловая книга, 2003. 624 с.
6. Почебут Л. Г. Психология социальных общностей (толпа, социум, этнос). СПб.: СПбГУ, 2002. 176 с.
7. Пфетцер С. А. Политическое участие молодежи российской провинции: структурно-содержательные характеристики и ценностные детерминанты: дис. ... канд. полит. наук. Кемерово, 2013. 185 с.
8. Савруцкая Е. П. Политические и нравственные установки в ценностном сознании молодежи II Приволжский научный журнал. 2009. № 3. С. 246 - 251.
9. Серый А. В. Становление компетентности практического психолога II Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 63 - 66.
10. Степин В. С. Теоретическое знание. M.: Прогресс-Традиция, 2003. 743 с.
11. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: учебник для вузов. M.: Аспект Пресс, 2003. 368 с.
12. Чижакова Г. И. Современное образование: аксиологические ориентиры II Становление личности в образовательном процессе: культурные и педагогические аспекты. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2010. С. 81 - 108.
13. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. M.: Прогресс, 1996. 342 с.
14. Яницкий M. С. Ценностная структура массового сознания современной России II Политико-психологические проблемы исследования массового сознания I под ред. Е. Б. Шестопал. M.: Аспект Пресс, 2002. С. 7 - 27.
15. Kluckhohn Fl., Strodtbeck F. L. Variation in Value Orientations. Evenston, Ill, Elmsford. New York: Row Peterson, and comp. 1961. P. 10.
Информация об авторах:
Яницкий Михаил Сергеевич - доктор психологических наук, профессор, декан социально-психологического факультета КемГУ, dekanspf@kemsu.ru.
Mikhail S. Yanitskiy - Doctor of Psychology, Full Professor, Dean of the Socio-Psychological Faculty, Kemerovo State University.
Браун Ольга Артуровна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий КемГУ, oabraun09@rambler.ru.
Olga A. Braun - Candidate of Psychology, Associate Professor, Assistant Professor at the Department of Social Psychology and Psycho-Social Technologies, Kemerovo State University.
Статья поступила в редколлегию 26.05.2015 г.
