CC BY
74
Л. А. Юрьева
ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Работа представлена кафедрой педагогической психологии Московского психолого-социального института.
Научный руководитель - доктор психологических наук А. В. Сухарев
В статье анализируются теоретические аспекты этнофункционльного подхода к пониманию профессионального самоопределения. Представлены некоторые результаты эмпирического исследования этнокультурных особенностей студентов педагогических специальностей.
Ключевые слова: культурная интеграция, профессиональное самоопределение, этнофункциональный подход.
L. Yur’yeva
ETHNOFUNCTIONAL FEATURES AND VOCATIONAL SELF-DETERMINATION
OF PEDAGOGICAL STUDENTS
The theoretical aspects of the ethnofunctional approach to understanding of vocational self-determination are analysed in the paper. The author presents some results of the empiric study into the ethnocultural features of pedagogical students.
Key words: cultural integration, vocational self-determination, ethnofunctional
approach.
Решение проблемы развития личности, ее подготовка ко всем сложностям жизни на различных образовательных этапах, начиная с дошкольного и заканчивая вузовским, должно учитывать сегодня такие процессы, как массовые миграции, урбанизацию, развитие высоких технологий, средств массовой информации, увеличение и активную ротацию информационных потоков и др. - все это приводит к тому, что восприятие человеком мира и культуры становится «мозаичным», состоящим из весьма разнородных исторических, политических, этнокультурных элементов. Высокая степень социокультурной неоднородности современного цивилизованного общества, а также различного рода метисации, значительные миграции населения из одних климато-географических условий в другие определяют крайнюю маргинализацию этого общества по всем группам этнических параметров. Эти процессы способствуют формированию у людей специфических мотивов, представлений даже при отсутствии у конкретного человека непосредственных контактов с представителями других этнокультурных общностей с достаточно экзотическими ландшафтами, иными климатическими условиями и др. Такое положение в ряде случаев влияет на формирование у человека субъективно предпочитаемого образа этнической самоидентификации (этноида), подчас не соответствующего не только этнокультурным условиям, но и эт-нофункциональным противоречиям внутри самого этноида, например, предпочтение для постоянного местожительства северных
ландшафтов может соседствовать с предпочтением в питании тропических фруктов [10,
11, 12].
Культурная интеграция в современном мире обусловливает психическую дезинтеграцию человека, которая в свою очередь может приводить к психическим, психосоматическим расстройствам.
Современный исторический этап развития человеческих отношений, характеризуется понятием «маргинальность». В словаре современной социологии - маргинальная личность определяется как «индивид, который, интериоризировав многие ценности двух или более социокультурных систем, типически испытывает дискомфортные чувства и часто проявляет поведение, превращающее его в своего рода анафему для этих систем».
С учетом психологии «территориальной незакрепленности» современного человека и «смешения» в его психике эмоциональных отношений и представлений, различных природно-географических условиях А. В. Сухаревым, введено понятие «географическая маргинальность» и соответственно обобщенное понятие «этническая маргинальность». Этническая маргинальность является существенной характеристикой современного цивилизованного общества, она проявляется в чувствах тревоги, неопределенности, страха перед будущим и других признаках психической дезадаптации.
Этнофукциональный подход объясняет нарушения психического развития и возникновение психической дезадаптации человека к собственной внутренней и внешней среде
существованием этнофункционального ди-зонтогенеза. Согласно этнофункциональному подходу, нормальный психический онтогенез понимается как последовательное развитие целостных отношений к этносреде на сказочно-мифологической, религиозно-этиче-
ской и технотронно-сциентистской стадиях, повторяющих филогенез этнокультуры конкретного человека.
Еще В. В. Зеньковский замечал, что по-истине, общее «миросозерцание» ребенка в раннем детстве может быть охарактеризовано как настоящая мифология: реальное и вымышленное так сплетается одно с другим, что невозможно определить, где кончается одно и начитается другое. В это время в детской душе зарождаются «программы» будущей жизни, строятся планы, все это не устойчиво, проходит и забывается, но фантазия уходит очень сильно именно в игру, «в будущее». Основной предмет внимания: мир, люди, история, будущее - все это внесубъек-тивно. Основная установка детства - подготовка к самостоятельной деятельности -принимает форму «приспособления», «изучения», «сознательного подражания», «мечтательного построения будущего» [2. с. 65].
Одним из основных в этнофункцио-нальном подходе рассматривается понятие «этнофункциональное рассогласование» (или согласование) элементов психики, определяемое как соотношение (осознанное или неосознанное), в котором эти элементы рассогласованы (согласованы) с точки зрения их этической функции. Под элементами психики здесь понимаются прежде всего отношения, а также психические состояния. Этно-функциональное рассогласование элементов психики с этносредой рождения и проживания конкретного человека может привести к психическим конфликтам [10, 11, 12].
В литературе посвященной благополучной социализации детей, встречаются указания на то, что родители в благополучных семьях передают своим детям собственные духовные ценности (стремление к познанию, творчеству, самосовершенствованию и радости от этого), формируют таким образом у детей соответствующие ценностные ориен-
тации, которые позволяют самостоятельно двигаться в социально одобряемом направлении. Но если духовные ценностные ориентации не играют большой роли в жизни родителей, имеет место неконструктивный характер общения в семье, то передача духовных ценностей от родителей к детям практически исключается [13, с. 220, 221].
С рождением ребенка в семье к его воспитанию подключается сложный механизм рода. Общение в семье, а также с близкими родственниками всегда, в конечном счете, несет духовно-психологическую нагрузку. Мир ребенка немыслим без колыбельных песенок, сказок [4, с. 176].
Во многих случаях идентификация с семьей и этносом взаимосвязаны и усиливают друг друга. «Семейная память» представляет собой один из основных способов конструирования опосредованной этнической идентичности, например, через мифологизирование «бабушек», сохранивших ценности и обычаи народа. Принадлежность к этносу не является врожденной, а приобретается в процессе социализации [9, с. 26].
Ребенок, подражает своим родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки. Именно социальные отношения положительные и отрицательные воспроизводятся в игре [6, с. 27].
В современном мире наблюдается психологический сдвиг в настроении людей -большой интерес к «корням». Это последствие восприятия современной эпохи. Международные конфликты, опасность ядерной войны, экологической угрозы и т. п. сопровождаются чувствами страха, неуверенности, ощущением бессмысленности существования. Человек ощущает нестабильность окружающего мира, уменьшается его оптимизм и желание смотреть вперед, его охватывает «шок будущего».
Деятельность человека, жизнь в новых условиях предполагает выделение новой части в системе личности, формирование как бы нового психологического органа, в составе которого в новом качестве должны выступать уже сформированные ранее или только наметившиеся свойства личности, дополняе-
мые заново складывающимися характеристиками.
Влияние семейной морали, привычек, традиций, стиля взаимоотношений и т. д. долгое время продолжают сказываться на формирование личности, и перспектив будущей профессионализации становится в семье одним из наиболее волнующих вопросов. И если сформировалась устойчивая профессиональная направленность, проблема профессионального самоопределения решается как бы сама собой [8, с. 83].
За рубежом к одной из наиболее известных концепций профессионального самоопределения принадлежит «теория решений» Энн Роу (США) [14, с. 212-227]. В широком смысле теория решений называют теории, которые в процессе и результате профессионального выбора выделяют проявления «уменьшения энергонапряженности к данному выбору». С этой точки зрения психоаналитические теории У. Мозера, Э. Бордина и теории Дж. Холланда принадлежат к группе теорий решений (Seifert H. K. [15, с. 173280]). Хотя в концепции Э. Роу, как и в концепции Э. Бордина, У. Мозера и Дж. Холланда рассматривается генезис профессиональных намерений, склонностей и интересов, однако, во главу угла уже не ставится редукция этих параметров к ранне - детским инстиниивным импульсам и психологическим механизмам сублимации и защиты. В основе теории Э. Роу находится положение о развитии «стремлений» в связи с влиянием семейной атмосферы и типа взаимоотношений с родителями на индивидуальную структуру профессиональных интересов и склонностей ребенка. Автор показал, что:
• структура профессиональных интересов, склонностей и специальных способностей обусловливается структурной и относительной силой так называемых «стремлений»;
• процессы развития «стремлений» определяются переживаниями фрустраций и положительных эмоций, имевших центральное значение в раннем детстве данного человека.
Энн Роу полагает, что наиболее существенными для профессионального развития являются бессознательные мотивы, которые
удовлетворяются редко, в малой степени, или их удовлетворение затянуто. Эти мотивы, по мнению автора, связаны в основном с психологическим климатом в семье, отношениями ребенка и родителей. Э. Роу приводит следующую классификацию типов эмоциональных отношений в семье:
• эмоциональная концентрация на ребенке;
• отношения эмоционального избегания ребенка;
• эмоциональное приятие ребенка (оправданное приятие и любящее приятие) [14, с. 212-227].
В основе профессионального выбора рассматриваются различные типы отношений в семье, обусловливающие два основных типа профессиональной направленности: 1) меж-человеческая или личностно ориентированная (условиями являются любящее приятие или эмоциональная концентрации на ребенке), 2) неличностная ориентация или ориентация на предметную деятельность (здесь условиями являются эмоциональное избегание или оправданное приятие).
Эти предпосылки имеют характерологический смысл и обеспечивают становление интересов и склонностей к конкретным сферам профессиональной деятельности.
Политические, экономические процессы в России и мире привели к значительному перемещению людей разных национальностей в поисках работы в регионы с другой культурой, в которую надлежит инегриро-ваться или нет. Их детям предстоит учиться в школах и вузах рядом со сверстниками других этносов. Детям мигрантов в новых для них условиях приходится реализовывать свои профессиональные предпочтения.
Этими обстоятельствами современности обусловлен выбор проблемы нашего эмпирического исследования, цель которого -изучение этнофункционльных особенностей и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей.
Были использованы следующие методики. Этнофункциональные особенности психических состояний определяются при помощи метода структурированного психоло-
гического энтофункционльного интервью (Сухарев [12]). Этот метод позволяет выявить отношения испытуемых к климато-геогра-фическим (предпочтения для жизни определенных климато-географических условий), расово-биологическим (предпочтение определенных продуктов питания и цвета глаз и волос при перекрестно-половом выборе) и культурно-конфессиональным (предпочтение определенного мировоззрения) этническим признакам. Отношения называются рассогласованными, если они не соответствуют этнокультурным характеристикам или признакам, специфичным для региона рождения и проживания испытуемого. Также выявляется сформи-рованность этнической идентичности - однозначное отнесение себя к представителям того или иного реального этноса.
Модификации А. К. Осницким дифференциально-диагностического опросника
Е. А. Климова позволили получить информацию об интересах, умениях, предпочтениях учащегося и сформированности студентов как субъектов деятельности, а также успешно прогнозировать удовлетворенность избираемой профессиональной деятельностью [7, с. 90-96].
В исследовании на первом этапе приняли участие 129 студентов, обучающихся педагогическим специальностям: из них 80 студентов родились и проживают в России, а 49 -мигранты.
Результаты диагностики профессиональных интересов студентов показали, что направленность интересов на сферу деятельности «человек-человек» в группе студентов-мигрантов более выражено (65,3%) по срав-
нению с другой группой (50%) (ф эмп. = 1,71, при р < 0,05). Иными словами, профессиональный интерес и выбор педагогической специальности у большинства мигрантов совпадают.
Выявлены некоторые этнофункцио-нальные особенности у студентов изучаемых групп. Так, подавляющее большинство студентов, отмечают наличие воспоминаний о сказках и мультфильмах своего детства (ф эмп. = 2,24, при р < 0,05), у большей части из них (60%) по сравнению с мигрантами (12,5%) были выявлены экзотические предпочтения в еде (ф эмп. = 4,43, при р < 0,01), студенты этой группы (80%) предпочитают современную музыку, в то время как в группе студентов - мигрантов увлечения современной музыкой выявлено у каждого второго (ф эмп. = 2,18, прир < 0,05).
В группе студентов-мигрантов подавляющее большинство (93,8%) против 57,5% отмечают детские воспоминания разных образов родной природы (ф эмп. = 2,14, при р < 0,05), чаще отдают предпочтения национальной музыке (22%) по сравнению со студентами, которые родились и проживают в России (7,5% ) (ф эмп. = 1,77, прир < 0,05).
Следует также отметить то, что является общей характеристикой для студентов обеих групп: около 85% каждой из них позиционирует себя, с православием и каждый второй студент предпочитает русскую классику, большинство не выразили желание жить за границей.
Результаты первого этапа исследования подтверждают актуальность изучаемой проблемы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1994.
2. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996. 336 с.
3. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
4. Латышина Д. И. История педагогики. М., 2002. 603 с.
5. Леонтьев А. В. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -291 с.
6. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1995.
7. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М., 1996. 126 с.
8. Степанский В. И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент. М., 2003. 112 с.
9. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М., 2003. 368 с.
10. Сухарев А. В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитании // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 81-93.
11. Сухарев А. В. Некоторые аспекты этнофункционального подхода к проблеме образования в России // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 2. С. 91-101.
12. Сухарев А. В. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации человека: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999.
13. Тащева А. И. Атрибутивные процессы в супружеских конфликтах. М., 1990.
14. Row A. The psychology of occupations. N. Y. 1956.
15. Siefert K. H. Theorien der Berufswhte der beroflichen Entwicklung // Seifert K. H. 1997.
