CC BY
450
УДК 372.881.161.135
ББК 4426.819=411.2,2-276 ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.02
О. Н. Кондратьева
Кемерово, Россия
ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА1
Аннотация. Статья посвящена одной из наиболее актуальных проблем обучения русскому языку — проблеме формирования орфографической компетенции школьников среднего звена. В качестве средства повышения уровня орфографической грамотности обучающихся предлагается использовать на уроках методику, включающую элементы этимологического анализа. Необходимость разработки и внедрения новой методики определяется недостаточно эффективной реализацией работы с беспроверочными словами в рамках традиционных школьных учебно-методических пособий.
Предлагается концепция использования этимологического анализа на уроках русского языка в средней школе, и приводятся варианты ее реализации для обучающихся разных возрастных групп среднего звена. Основными элементами, которые применяются вне зависимости от возраста школьников, являются 1) знакомство с этимологией слова или морфемы (рассказ учителя или самостоятельный поиск обучающимися информации в словарях); 2) подбор слов с изучаемой морфемой и определение их семантики; 3) фиксация схемы, содержащей исторически родственные слова; 4) составление предложений с подобранными словами.
В статье содержится описание опыта применения разработанной методики, результаты позволили доказать, что при ее применении обучающиеся с легкостью, не прибегая к механическому заучиванию, усваивают написания словарных слов, содержащих непроверяемую с точки зрения современного русского языка орфограмму, что является подтверждением продуктивности разработанной методики.
Использование этимологического анализа активизирует внимание обучающихся, способствует осознанному овладению правилами русского языка, расширяет их лексикон и кругозор, знакомит с историческими закономерностями развития языка, оставившими след в современном русском языке.
Ключевые слова: орфографическая грамотность; орфографическая компетенция; этимологический анализ; мыслительная деятельность; возрастные особенности; русский язык; методика русского языка в школе; уроки русского языка; школьники; методика преподавания русского языка.
O. N. Kondratyeva
Kemerovo, Russia
THE ETYMOLOGICAL ANALYSIS AT THE RUSSIAN LANGUAGE LESSONS AS ONE OF THE MEANS OF ORTHOGRAPHICAL LITERACY INCREASE OF MIDDLE-SCHOOL STUDENTS
Abstract. The article is devoted to one of the most important problems of teaching Russian — a problem of spelling competence of middle school students. As a means of increasing of the level of spelling literacy, it is offered to use a method including the elements of the etymological analysis of words at the lessons. The urgency of development and introduction of a new method is determined by insufficiency of traditional approach to teaching grammar.
The concept of use of the etymological analysis at the lessons of Russian in middle school is offered and different variants of its implementation to teach students of different age groups are analyzed. The basic elements which are present, irregardless of the age of students: 1) acquaintance with the ethymology of a word or a morpheme (the etymology is explained by the teacher or the students search the information in dictionaries); 2) selection of words with a studied morpheme and definition of their semantics; 3) building of the diagram containing historically related words; 4) sentence building with the words.
The description of experience of application of the developed method is presented in the article; the results have allowed to prove that students acquire the spelling competence and they do not need to consult a dictionary to properly spell the word. This fact confirms efficiency of the developed method.
The use of the etymological analysis activates student's attention, motivates them to learn the rules of Russian, expands their word stock and outlook, acquaints them with historical regularities of the language development, that affected modern Russian.
Keywords: spelling literacy; spelling competence; etymological analysis; thinking; age peculiarities; Russian; methods of teaching Russian at school; Russian language lessons; pupils; methods of teaching Russian.
Поиск эффективных способов обучения школьников орфографии традиционно является одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания русского языка. Многие лингвисты полагают, что эта цель практически недостижима, «абсолютно грамотными и в орфографии, и в пунктуации являются ... немногие знающие учителя русского языка. Все остальные пишущие люди, считающиеся
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и Кемеровской области в рамках научного проекта № 18-412-420003 р_а.
грамотными, грамотны лишь относительно» [Щерба 1940: 5]. В настоящий момент названная проблема приобретает особую значимость, поскольку наблюдается повсеместное снижение уровня грамотности, обусловленное тем, что современные обучающиеся практически не читают художественной литературы, у многих из них отсутствует интерес к урокам русского языка, традиционные методики обучения орфографии оказываются в таких условиях малоэффективными, поэтому необходима разработка новых методик и приемов, нацеленных на развитие позна-
вательных интересов учеников и использование активных форм обучения.
Однако до сих пор в области работы с беспроверочными словами большинство школьных учебников ограничивается лишь рекомендацией запомнить предложенный перечень слов, что является непродуктивным и вызывает у учащихся существенные трудности, во-первых, ввиду многочисленности подобных слов, во-вторых, механическое заучивание без осознания и осмысления является трудоемкой и скучной, а потому малоэффективной формой приобретения знаний. Данную проблему можно решить при помощи использования элементов этимологического анализа при работе со словарными словами, потому что он помогает осознанно воспринимать особенности написания слов и пробуждает интерес обучающихся к изучению русского языка.
В настоящее время этимологический анализ практически не используется или используется достаточно нерегулярно в рамках школьного курса русского языка, что во многом объясняется тем обстоятельством, что большинство учебников не нацелено на применение данного метода. Однако в новых учебно-методических комплексах [Рыбченкова 2014; Шмелёв 2017] наблюдаются некоторые вкрапления исторических справок. Наиболее отчетливо это проявляется в учебнике Л. М. Рыбченковой, на страницах которого приводятся интересные факты из истории русского языка (излагается происхождение некоторых слов и морфем, объясняются исключения из правил, рассказывается о фонемах, которых не существует в современном русском языке).
Но и при использовании данного учебно-методического комплекса концепция системного использования этимологического анализа как средства повышения орфографической грамотности обучающихся в значительной степени зависит от учителя. При этом имеют значение не только его глубокие знания по истории русского языка и его владение методиками этимологического анализа, но и осознание им необходимости поиска активных и потому эффективных методик обучения, формирования устойчивого интереса к изучению родного языка в тесной связи с его историей.
Применение этимологического анализа и его элементов на уроке позволяет вызвать устойчивый интерес к изучению русского языка, поскольку предлагаемые учителем занимательные упражнения развивают языковое чутье, расширяют кругозор обучающихся, делают запоминание более легким, пополняют словарный запас учеников.
Современный учитель располагает возможностью использовать для подготовки к урокам с элементами этимологического анализа не только классические работы В. В. Иванова и З. И. Потихи, В. В. Колесова, Т. Л. Мироновой, Ю. В. Откупщикова, Н. М. Шанского и др., но и современные учебные пособия [Введенская, Колесников 2004; Ольго-вич 1996-2008; Шелепова 2005, Штрекер 2005 и др.], а также этимологические словари, разработанные специально для школьников [Галинова, Березо-вич 2016; Рут 2011; Шанский, Боброва 1997 и др.].
Существуют некоторые авторские подходы к применению этимологического анализа в качестве средства совершенствования орфографической грамотности учащихся, созданные учителями-словесниками [Бабушкина 2001; Багайдина 2016; Исаева, Хамитова 2017; Подшибякина 1984; Сатты-баева 2013; Тарасова 2015 и др.]. Предлагаемые авторами методики применения этимологического анализа ориентированы преимущественно на учащихся начальной школы, несомненно, что обучающиеся среднего звена также нуждаются в занятиях подобного рода, кроме того, в силу возрастных особенностей и уже сложившегося учебного опыта они в большей степени готовы к историческому комментированию, готовы к активной познавательной деятельности.
Для обучающихся среднего и старшего звена в основном предлагается использовать на уроках историческое комментирование фактов русского языка. Подобный вид деятельности (при всей его несомненной значимости) в большей степени ориентирован на знакомство с общими тенденциями в развитии фонетического, лексического и грамматического строя русского языка [Еремина 2015; Зайцева 2005; Штрекер 2005 и др.], а не на рассмотрение этимологии слова и установление связей слов внутри языка и за его пределами.
В ходе анализа разработанных методик применения элементов этимологического анализа в школе было выявлено, что на данный момент нет рельефно разработанного подхода, который позволил бы на протяжении всех лет обучения системно и последовательно реализовать применение этимологического анализа в рамках средней школы. Это свидетельствует о том, что школьный курс русского языка нуждается в создании опорной, четко проработанной концепции применения этимологического анализа в качестве средства повышения орфографической грамотности обучающихся.
В данной статье предлагается концепция использования этимологического анализа на уроках русского языка в средней школе и приводятся варианты ее реализации для обучающихся разных возрастных групп среднего звена.
Безусловно, эффективное использование этимологического анализа на уроках русского языка возможно при соблюдении ряда условий: во-первых, это глубокие знания в области истории русского языка, знание существующих этимологических словарей, наличие навыков работы с ними, а также владение методикой этимологического анализа учителем-предметником; во-вторых, осознание учителем необходимости поиска активных и потому эффективных методик обучения, формирования устойчивого интереса к изучению родного языка в тесной связи с его историей; в-третьих, учет при подборе материала для исторического комментирования его практической направленности, привлечение только таких этимологических сведений, которые проясняют внутреннюю логику современных орфографических, лексических и грамматических особенностей; в-четвертых, систематический характер использования на занятии этимологического анализа и
исторического комментирования; в-пятых, учет основополагающих принципов дидактики (доступность, учет возрастных особенностей и уровня развития обучающихся конкретного класса).
Работа с применением этимологического анализа, ориентированная на повышение уровня грамотности и расширение словарного состава обучающихся, должна проводиться регулярно, оптимальным вариантом является проведение подобной языковой разминки в начале каждого урока.
Этимологический анализ на уроке предполагает выявление исходного значения слова, установление источника и времени появления слова в русском языке, определение способа его образования от исходной производящей основы, описание исконного морфологического строения слова, его исконных словообразовательных и семантических связей. Установив вместе с учителем, как образовалось словарное слово, содержащее непроверяемую орфограмму, обучающиеся легко усваивают его написание, не прибегая к механическому заучиванию.
Из существующих методик применения этимологического анализа при работе со словарными словами наиболее продуктивной нам представляется методика группировки «трудных в орфографическом отношении слов по родственным корням (с общим этимологическим корнем)» [Шелепова 2005: 109]. Такая группировка создает «благоприятные условия для возникновения мыслительных ассоциаций у школьников, позволяет учителю более эффективно организовать словарную работу с классом» [Ваню-шечкин 1968: 21]. Названные положения являются основой предлагаемой в данной статье методики.
Развитие умений грамотного письма при помощи этимологического анализа можно производить в несколько этапов, количество и сущностные характеристики которых будут варьироваться в зависимости от возрастной группы обучающихся. Различным будет и количество изучаемых морфем в течение одной языковой разминки.
Основные этапы методики, которые применяются вне зависимости от возраста школьников: 1) Знакомство с этимологией слова или морфемы (рассказ учителя или самостоятельный поиск обучающимися информации в словарях); 2) подбор слов с изучаемой морфемой и определение их семантики; 3) фиксация схемы, содержащей исторически родственные слова; 4) составление предложений с подобранными словами. Вариативная часть: применение иллюстраций; введение проблемной ситуации.
Ход работы с применением всех этапов методики может быть таким:
1) показ изображения предмета, в названии которого содержится заимствованная морфема;
2) фиксация наименования этого предмета на доске с пропуском орфограммы; введение проблемной ситуации;
3) подбор обучающимися слов с затруднительной морфемой и определение их лексического значения. Фиксация учителем слов на доске с пропуском затруднительной буквы;
4) определение обучающимися связи между названными предметами;
5) комментарий учителя: приведение исторической справки, ее фиксация на доске. Вставка пропущенных букв;
6) закрепление изученного материала: составление предложений с подобранными словами.
Рассмотрим подробно одну из таких языковых разминок на примере изучения слов с морфемой аква-, проведенную на уроке русского языка в 6 классе2. Начинается занятие с показа картинки на слайде (например, фотографии акваланга) и, соответственно, вопроса к обучающимся, что на ней изображено. После ответа детей учитель фиксирует слово на доске, пропустив букву, написание которой может вызвать затруднение (акв...ланг). Затем учитель спрашивает у учеников, что нужно писать на месте пропуска. Соответственно, в детской аудитории появляются разногласия.
Далее учитель предлагает детям вспомнить слова, которые также начинаются с аква- и фиксирует их на доске (вновь с пропуском «проблемной» буквы). Затем ученики определяют значения этих слов, предлагая следующие толкования:
Аквариум — прозрачная емкость с водой для содержания рыбок и водорослей. Акваланг — водолазное снаряжение для погружения под воду.
Аквапарк — развлекательный центр с водными аттракционами.
Акватория — участок водной поверхности, имеющий границы.
Акварель — краски, растворимые водой, рисунок такими красками.
Аквамарин — (полу)драгоценный камень цвета морской воды.
«Аквафор» — российская компания, производящая фильтры для очистки воды._
Далее учитель спрашивает, что же объединяет все эти предметы. Школьники самостоятельно делают вывод, что все приведенные слова так или иначе связаны с водой. И уже после этого заключения педагог дает историческую справку: Аква — латинское aqua — «вода» [Шанский, Иванов, Шанская 1971: 24], фиксирует ее на доске, вставляет пропущенные орфограммы и выделяет их. Схема, содержащая исторически однокоренные слова, будет выглядеть следующим образом:
Закрепление изученного материала происходит в процессе составления учениками предложений, в состав которых будут входить зафиксированные в схеме слова. При этом несколько обучающихся могут работать у доски. Для слов с корнем аква — обучающиеся могут предложить следующие варианты предложений:
2 В статье используются материалы курсового проекта Ю. С. Игнатовой (направление «Педагогическое образование» (профиль «Русский язык и литература»), выполненного под руководством автора статьи.
• На День рождения мне подарили аквариум.
• Я никогда не видел настоящий акваланг.
• По субботам с родителями мы ходим в ак-вапарк.
• На следующий урок рисования нам сказали принести акварель.
• У моей мамы бусы из аквамарина.
• Из моего окна виден магазин «Акватория».
• Семиклассникам задали отметить на контурных картах продуктивные акватории Мирового океана.
• Мама купила очень хороший фильтр — «Аквафор».
Подобным образом на последующих занятиях проводятся разминки с применением этимологического анализа для изучения правописания слов, содержащих морфемы авто-, теле-, гео-, -терра и другие. Приведем основные результаты для четырех базовых блоков (значение морфемы, исторически однокоренные слова и их значение, схема, составленные учениками предложения).
1. Авто — соответствует auto- (от греч. autos — сам) европейских языков во многих новых словах, напр. автограф, автомобиль, автобус, автомат и т. д., которые были заимствованы в основном через польское и немецкое посредство. Ударение автограф указывает на польск. autograf, автобус — на польск. autobus как на ближайший источник. Также автономия, возм., из польск. autonomía [Фасмер 1986, I: 60].
Обучающиеся подобрали следующие слова и указали их семантику:
Автомобиль — самоходное транспортное средство. Автобиография — последовательное описание человеком собственной жизни.
Автопилот — устройство, ведущее транспортное средство по определённой траектории. Автомат — устройство, которое работает по заданной программе без человеческого вмешательства. Автореферат — сделанное самим автором краткое изложение научной работы._
Попутно отметим, что при характеристике слова автомат многие школьники указывали значение жаргонизма в автомобильной сфере — автоматическая коробка передач, а слово автореферат они назвали, но не смогли самостоятельно сформулировать его значение и затруднились с составлением предложения.
Фиксируемая на доске схема выглядит следующим образом:
Обучающиеся составили следующие предложения с подобранными словами:
• Вчера мы ездили в магазин на автомобиле.
• Недавно я прочитал автобиографию известного ученого.
• В Москву мы летали на самолете, управляемом автопилотом.
• Мой папа предпочитает машины с автоматом, нежели с механикой.
• Написание автореферата предшествовало успешной защите диссертации.
2. Теле — греческое т^Хе «далеко», «вдали», «вдаль» [Черных 1999, II: 234].
Школьники вспомнили следующие слова с данным корнем и указали их значение:
Телефон — система связи для передачи голоса на дальнее расстояние.
Телевизор — электронное устройство для приема и изображения телевизионных программ. Телеграф — техническое средство для передачи информации на дальние расстояния.
Телепатия — передача и восприятие мыслей и чувств на расстоянии без применения каких-либо технических средств_
Фиксируемая на доске схема:
На этапе составления предложений получились следующие результаты:
• На уроке у меня неожиданно зазвонил телефон.
• Телевизор работал очень громко.
• На уроке географии я узнал, что такое телеграф.
• В фантастических фильмах герои часто обладают телепатией.
3. Гео — греческое geo — «земля» [Семёнов 2003]. Обучающиеся подобрали следующие слова и определили их значение:
География — наука, изучающая географическую поверхность Земли.
Геология — наука о строении и истории развития Земли.
Геометрия — раздел математики, изучающий пространственные свойства объектов; измерение Земли. Геолокация — определение географического положения интернет-пользователя. Георгий — в переводе с греческого «землепашец».
География, геометрия толковались обучающимися как дисциплины школьной программы, затем уже уточнялась специфика этих дисциплин, объекты их изучения, после чего значения слов уточнялись. Имя Георгий школьники называли, но, конечно же, не знали историю его происхождения, тем не менее, исходя из предыдущих примеров, предлагали разнообразные интерпретации его значения.
Фиксируемая на доске схема:
Составленные обучающимися предложения:
• На уроке географии мы научились высчитывать процент солёности морей.
• В старших классах нам хотят ввести новый предмет — геологию.
• Приложение запросило доступ к геолокации пользователя.
• Благодаря урокам геометрии, мы с легкостью можем определить периметр и площадь любой комнаты.
• Георгий Иванович задал нам написать сочинение на тему «Как выжить в лесу?».
4. Терра — латинское terra «земля» [Фасмер 1987, IV: 50]. Обучающиеся самостоятельно подобрали слова и определили их значение:
Террариум — помещение для пресмыкающихся (земноводных), имитирующее их среду обитания. Терраса — площадка над землей. Территория — земельное пространство. Терракотовый — цвет глины, земли._
Помимо обозначенных слов были озвучены названия заведений общественного питания «Суши Терра» и «Кофе Терра». В процессе подбора слов школьники также называли не только однокорен-ные, но схожие по звучанию слова, например, терроризм, соответственно, в подобной ситуации необходим комментарий учителя, поясняющий, что данное слово не имеет отношения к корню терра- и семантически не связано с ним, происходит от латинского terror (страх, ужас).
Фиксируемая на доске схема:
терра[тиум Teppatf^^ ^ррито^^^Ег^^ й
Обучающиеся составили следующие предложения с подобранными словами:
• На выходных наш класс ходил в террариум.
• У бабушки на даче большая терраса.
• На субботнике была осуществлена уборка территории школы.
• Мама купила шторы терракотового цвета.
• Мы вчера ужинали в «Суши Терра».
• В «Кофе Терра» варят вкусный капучино.
Предлагаемая методика с некоторыми коррективами может быть использована в работе с обучающимися разного возраста. Соответственно, количество этапов и их сущностные характеристики будут варьироваться в зависимости от возрастной группы обучающихся. Различным будет и количество изучаемых морфем в течение одной языковой разминки.
Например, у обучающихся 4-6 классов пока еще преобладает действенно-образное мышление, поэтому при работе в данной возрастной группе важна работа с изображениями, игровая деятельность, также необходимо постепенно использовать решение проблемных ситуаций. В количественном отношении продуктивным будет изучение только одной морфемы во время одного занятия.
При работе с обучающимися 7-8 классов последовательность и количество действий можно немного видоизменить, убрав работу с изображениями (т. к. в данном возрасте формируется абстрактно-логическое мышление). Во время одной языко-
вой разминки можно изучить уже не одну, а несколько морфем. Ход действий может быть таким:
1) обучающиеся узнают значение и происхождение морфемы. Информация выводится на слайде, комментируется учителем;
2) подбор учениками слов с данными морфемами и определение их лексического значения;
3) фиксация слов на доске;
4) составление предложений с данными словами.
При работе с обучающимися старших классов (911) можно внедрить в данный метод элементы самостоятельного поиска школьниками исторических комментариев при помощи работы с этимологическим словарем, и завершить изучение слов с заимствованной морфемой можно обменом результатов индивидуального поиска, в качестве домашнего задания обучающимся можно предложить составить собственную словарную статью, содержащую этимологию слова, ряд исконно однокоренных слов, описание их семантической близости и фрагменты текстов из литературы и фольклора, содержащих данные слова.
С целью проверки эффективности описанной выше методики во время двухмесячной педагогической практики по русскому языку Ю. С. Игнатовой был проведен эксперимент, в котором приняли участие обучающиеся шестого класса одной из средних общеобразовательных школ города Кемерово.
На подготовительном этапе исследования был выявлен первичный уровень знаний обучающихся. В начале урока на языковой разминке был проведен словарный диктант, в который вошли слова полиглот, университет, акваланг, телеграф, террариум, геология, автомобиль, биосфера, невежа, дискомфорт, концепция, антициклон, ухажёр, лектор, типография. На данном этапе было выявлено, что 88% обучающихся не смогли дать верное написание всех без исключения слов, количество ошибок варьировалось от одной до пяти, особое затруднение вызвали слова полиглот и ухажёр. После диктанта школьники отметили, что все слова диктанта являются «словарными словами», написание которых «следует запомнить наизусть».
Основная часть эксперимента заключалась в регулярном, в течение двух месяцев, рассмотрении во время орфографической разминки этимологии корней, приставок и суффиксов: -авто-,- теле-, -универ -, -аква-, -гео-, терра-, -био-, -поли-; -не-, -дис-, -кон-, -анти-, -ёр-, -тор-, ...кратия, ...графия.
У школьников вызвало удивление, что можно с легкостью запомнить правописание одной морфемы и применять полученные знания при написании различных слов, которые на первый взгляд не являются родственными, также ребята отметили увлекательность прошедших занятий. В результате наблюдения было установлено, что на втором этапе исследования обучающиеся были более заинтересованы в работе в отличие от первого. Это связано, прежде всего, с тем, что использованные упражнения носили игровой характер.
На заключительном этапе была произведена повторная диагностика, направленная на оценку уровня сформированности орфографической компетенции учащихся. Спустя несколько занятий, во
время очередной языковой разминки, обучающимся предложили записать под диктовку предложения, содержащие слова с изученными морфемами:
1) На уроке геометрии мы изучали признаки равенства треугольников.
2) Во время соревнований лидирующий спортсмен старался увеличить дистанцию.
3) Зрителей завораживало представление жонглёра.
4) В полифонии строгого стиля существуют многочисленные правила, ограничивающие творческую свободу композитора.
5) Огромная территория занята лесами и полями.
В результате было выявлено, что 95% обучающихся безупречно справились с предложенным заданием. Следовательно, данная методика формирования орфографической компетенции и повышения уровня орфографической грамотности обучающихся при помощи использования этимологического анализа является продуктивной.
Проведенный эксперимент позволил сделать вывод, что этимологический анализ слов может существенно улучшить орфографическую грамотность школьников, поскольку в такой работе функционирует не только механическая память, но и образное и логическое мышление учащихся, активизируется их внимание.
Использование этимологического анализа делает урок разнообразным, занимательным, активизирует внимание обучающихся, способствует осознанному овладению правилами русского языка. Такая работа прививает интерес учеников к изучению русского языка, расширяет их лексикон и кругозор, развивает речь, знакомит с историческими закономерностями развития языка, оставившими след в современном русском языке.
ЛИТЕРАТУРА
Бабушкина Т. В. Этимологический анализ в начальной школе. — Тверь: Тверской государственный университет, 2001. — 115 с.
Багайдина О. П. Использование элементов этимологического анализа на уроках русского языка в начальной школе // Материалы республиканской научно-практической конференции «Smart-технологии в системе повышения квалификации: международный опыт и отечественная практика» в рамках празднования 25-летия Независимости Республики Казахстан. — Режим доступа: http://zkoipk.kz/kz/2016smart1/ 2756-conf.html (дата обращения: 17.04.2017).
Ванюшечкин Т. В. Из опыта применения этимологического анализа в словарно-орфографической работе с учащимися // Русский язык в школе. — 1968. — № 3. — С. 21.
Введенская Л. А., Колесников Н. П. Этимология: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2004. — 221 с.
Галинова Н. В., Березович Е. Л. Этимологический словарь русского языка (7-11 классы). — М.: АСТ-Пресс, 2016. — 304 с.
Еремина С. А. Факультатив по истории русского языка как форма подготовки учащихся к всероссийской олимпиаде школьников по русскому языку // Филологический класс. — 2015. — № 4. — С. 65-70.
Зайцева О. Н. Уроки истории русского языка в школе: предпрофильное обучение. 8 класс. — М.: Вербум-М, 2005. — 199 с.
Исаева О. В., Хамитова А. В. Этимологический анализ как средство повышения орфографической грамотности
младших школьников при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Концепт. — 2017. — Т. 13. — С. 40-43.
Конькова Е. А. Иноязычные слова с заимствованными суффиксами в современном русском языке (на материале слов с суффиксами -ер, -ор, -ёр) // Открытый урок. Первое сентября. — Режим доступа: http://festival. lseptember. ru/articles/511884/ (дата обращения: 21.05.2017).
Литвинова Т. В. Элементы этимологического анализа на уроках русского языка в начальной школе. Этимологический словарик // Открытый урок. Первое сентября. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/artides/100250/ (дата обращения: 13.02.2017).
Ольгович С. И. Этимология и орфография: учеб. пособие. — Томск: Пеленг, 1996-2008. — Ч. 1-3. — 384 с.
Подшибякина Н. А. Роль этимологического анализа в воспитании интереса к русскому языку // Русский язык в школе. — 1984. — № 2. — С. 24.
Рут М. Э. Школьный этимологический словарь русского языка. Около 3000 слов: все необходимые сведения для сдачи ЭГЭ по русскому языку на 100 баллов. — М.: АСТ, 2011. — 413 с.
Рыбченкова Л. М., Александрова О. М., Загоровская О. В. и др. Русский язык. 6 класс. — М.: Просвещение,
2014. — Часть 1-2. — 159 с.
Саттыбаева К. К. Этимологический анализ на уроках русского языка в школе: методическое пособие для учителей. — Астана, 2013. — 24 с.
Семёнов А. В. Этимологический словарь русского языка. — М.: ЮНВЕС, 2003. — 704 с.
Тарасова О. А. Этимологический анализ: основные принципы использования на уроках русского языка // Социальная сеть работников образования «Наша сеть». —
2015. — Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2015/11/11/etimologicheskiy-analiz-osnovnye-рпПяру^ро!гоуатуа-па_(дата обращения: 12.02.2017).
Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: в 4 т. / пер с нем. и доп. О. Н. Трубачев. — М.: Прогресс, 1976.
Черных П. Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т. — М.: Русский язык, 1999.
Шанский Н. М. и др. Краткий этимологический словарь русского языка. — М: Просвещение, 1975. — 543 с.
Шанский Н. М., Боброва Т. А. Школьный этимологический словарь русского языка: значение и происхождение слов. — М.: Дрофа; Русский язык, 1997. — 400 с.
Шелепова Л. И. Русская этимология: теория и практика: учебное пособие. — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2005. — 160 с.
Щерба Л. В. Об идеально грамотном человеке // Учительская газета. — 1940. — № 142. — 3 ноября.
Шмелев А. Д., Флоренская Э. А., Савчук Л. О. Русский язык 7 класс. — М.: Вентана-Граф, 2017. — Ч. 1-2. — 304 с.
Штрекер Н. Ю. Современный русский язык: историческое комментирование: учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 240 с.
REFERENCES
Babushkina T. V. Etimologicheskiy analiz v nachal'noy shkole. — Tver': Tverskoy gosudarstvennyy universitet, 2001. — 115 s.
Bagaydina O. P. Ispol'zovanie elementov etimolog-icheskogo analiza na urokakh russkogo yazyka v nachal'noy shkole // Materialy respublikanskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Smart-tekhnologii v sisteme povysheniya kvalif-ikatsii: mezhdunarodnyy opyt i otechestvennaya praktika» v ramkakh prazdnovaniya 25-letiya Nezavisimosti Respubliki Kazakhstan. — Rezhim dostupa: http://zkoipk.kz/kz/ 2016smart1 /2756-conf.html (data obrashcheniya: 17.04.2017).
Vanyushechkin T. V. Iz opyta primeneniya etimolog-icheskogo analiza v slovarno-orfograficheskoy rabote s uchash-chimisya // Russkiy yazyk v shkole. — 1968. — № 3. — S. 21.
Vvedenskaya L. A., Kolesnikov N. P. Etimologiya: uchebnoe posobie. — SPb.: Piter, 2004. — 221 s.
Galinova N. V., Berezovich E. L. Etimologicheskiy slovar' russkogo yazyka (7-11 klassy). — M.: AST-Press, 2016. — 304 s.
Eremina S. A. Fakul'tativ po istorii russkogo yazyka kak forma podgotovki uchashchikhsya k vserossiyskoy olimpiade shkol'nikov po russkomu yazyku // Filologicheskiy klass. — 2015. — № 4. — S. 65-70.
Zaytseva O. N. Uroki istorii russkogo yazyka v shkole: predprofil'noe obuchenie. 8 klass. — M.: Verbum-M, 2005. — 199 s.
Isaeva O. V., Khamitova A. V. Etimologicheskiy analiz kak sredstvo po-vysheniya orfograficheskoy gramotnosti mladshikh shkol'nikov pri izuchenii slov s neproveryaemymi napisaniyami // Kontsept. — 2017. — T. 13. — S. 40-43.
Kon'kova E. A. Inoyazychnye slova s zaimstvovannymi suf-fiksami v so-vremennom russkom yazyke (na materiale slov s suffiksami -er, -or, -er) // Otkrytyy urok. Pervoe sentyabrya. — Rezhim dostupa: http://festival.1september.ru/articles/511884/ (data obrashcheniya: 21.05.2017).
Litvinova T. V. Elementy etimologicheskogo analiza na urokakh russkogo yazyka v nachal'noy shkole. Etimolog-icheskiy slovarik // Otkrytyy urok. Pervoe sentyabrya. — Rezhim dostupa: http://festival.1september.ru/articles/100250/ (data obrashcheniya: 13.02.2017).
Ol'govich S. I. Etimologiya i orfografiya: ucheb. posobie. — Tomsk: Peleng, 1996-2008. — Ch. 1-3. — 384 s.
Podshibyakina N. A. Rol' etimologicheskogo analiza v vospitanii interesa k russkomu yazyku // Russkiy yazyk v shkole. — 1984. — № 2. — S. 24.
Rut M. E. Shkol'nyy etimologicheskiy slovar' russkogo yazyka. Okolo 3000 slov: vse neobkhodimye svedeniya dlya
sdachi EGE po russkomu yazyku na 100 ballov. — M.: AST, 2011. — 413 s.
Rybchenkova L. M., Aleksandrova O. M., Zagorovskaya O. V. i dr. Russkiy yazyk. 6 klass. — M.: Prosveshchenie, 2014. — Chast' 1-2. — 159 s.
Sattybaeva K. K. Etimologicheskiy analiz na urokakh russkogo yazyka v shkole: metodicheskoe posobie dlya uchite-ley. — Astana, 2013. — 24 s.
Semenov A. V. Etimologicheskiy slovar' russkogo yazyka. — M.: YuNVES, 2003. — 704 s.
Tarasova O. A. Etimologicheskiy analiz: osnovnye printsipy ispol'zovaniya na urokakh russkogo yazyka // Sotsi-al'naya set' rabotnikov obrazovaniya «Nasha set'». — 2015. — Rezhim dostupa: http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/ library/2015/11/11/etimologicheskiy-analiz-osnovnye-printsipy-ispolzovaniya-na (data obrashcheniya: 12.02.2017).
Fasmer M. Etimologicheskiy slovar' russkogo yazyka: v 4 t. / per s nem. i dop. O. N. Trubachev. — M.: Progress, 1976.
Chernykh P. Ya. Istoriko-etimologicheskiy slovar' sov-remennogo russkogo yazyka: v 2 t. — M.: Russkiy yazyk, 1999.
Shanskiy N. M. i dr. Kratkiy etimologicheskiy slovar' russkogo yazyka. — M: Prosveshchenie, 1975. — 543 s.
Shanskiy N. M., Bobrova T. A. Shkol'nyy etimolog-icheskiy slovar' russkogo yazyka: znachenie i proiskhozhdenie slov. — M.: Drofa; Russkiy yazyk, 1997. — 400 s.
Shelepova L. I. Russkaya etimologiya: teoriya i praktika: uchebnoe posobie. — Barnaul: Izd-vo AltGU, 2005. — 160 s.
Shcherba L. V. Ob ideal'no gramotnom cheloveke // Uchitel'skaya gazeta. — 1940. — № 142. — 3 noyabrya.
Shmelev A. D., Florenskaya E. A., Savchuk L. O. Russkiy yazyk 7 klass. — M.: Ventana-Graf, 2017. — Ch. 1-2. — 304 s.
Shtreker N. Yu. Sovremennyy russkiy yazyk: is-toricheskoe kommentirovanie: uchebnoe posobie. — M.: Iz-datel'skiy tsentr «Akademiya», 2005. — 240 s.
Данные об авторе
Ольга Николаевна Кондратьева — доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка, Кемеровский государственный университет (Кемерово). Адрес: 650000, Россия, г. Кемерово, ул. Красная, 6. E-mail: Kondr25@rambler.ru.
About the author
Olga Nikolaevna Kondratyeva, Doctor of Philology, Professor, Russian Language Department, Kemerovo State University (Kemerovo).
