CC BY
29
Психологические науки
УДК 159.99 + 174
ЭТИКО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ
СФЕРЫ
(НА ПРИМЕРЕ АНАЛИЗА СЛУЧАЕВ ИЗ ПРАКТИКИ)
О.А. Белобрыкина, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия); ORCID: 0000-0003-0407-6208
Аннотация. В статье рассматривается проблема профессионально-этической некомпетентности педагогических кадров и работников социальной сферы в области реализации функций психодиагностики. На примере анализа двух диагностических ситуаций, происшедших в образовательном учреждении и одном из подразделений, находящихся в ведомстве отдела опеки и попечительства, показан низкий уровень квалификации специалистов при выборе и использовании в ситуациях педагогического мониторинга и социально-психологической экспертизы методов
психодиагностики. Обсуждается нарастание тенденции к распространению явления псевдонаучной диагностики в формах «фальшь-» и «фантом-диагностики» в связи с психометрической и этической некомпетентностью профессиональных пользователей диагностического инструментария.
Ключевые слова: профессиональная этика, психодиагностика, психометрическое соответствие, этическая компетентность, диагностические методики, границы компетентности
UDC 159.99 + 174
ETHIC AN D DIAGNOSTIC COMPETENCE OF WORKERS OF THE EDUCATIONAL AND SOCIAL SPHERE (ON THE EXAMPLE OF THE ANALYSIS OF CASES FROM PRACTICE)
O.A. Belobrykina, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk,
Russia)
Abstract. The problem of professional and ethical incompetence of pedagogical workers of the social sphere in the field of psychodiagnostics functions realization is considered. On the example of the analysis of two diagnostic situations which happened in an educational institution and one of the divisions, which are in the department of guardianship, the extremely low skill level of experts when choosing and using the methods of psychodiagnosticsin situations of pedagogical monitoring and social-psychological examination is shown. The author discusses the increase of a tendency to distribution of the phenomenon of pseudoscientific diagnostics in the «false» and «phantom diagnostics» forms in connection with psychometric and ethical incompetence of professional users of diagnostic tools.
Keywords: professional ethics, psychodiagnostics, psychometric relevance, ethical competence, diagnostic techniques, limits of competence
Диагностика как практическая и прикладная отрасль психологической науки давно вышла за пределы своих профессиональных границ в широкую социальную действительность. Причем в настоящее время наибольшую востребованность и распространенность она приобрела в системе образования и социальной практики, но при этом, качественно не преумножив своих достоинств и не устранив множества присущих ей недостатков. В историогенезе отечественной диагностики, начиная с 30-х годов ХХ века, в связи с выходом исторически известного постановления ЦК ВКП(б) «О
педологических извращениях в системе Наркомпросса», в профессиональном сообществе периодически обсуждаются проблемы качества как самих измерительных инструментов, так и ситуаций их применения пользователями с разным уровнем квалификационной подготовки. Особую остроту проблема некомпетентности проведения тестологических процедур и применяемых методов психодиагностики приобрела, когда на смену диагностическому вакууму, господствовавшему в ХХ веке, пришел диагностический бум, повлекший за собой эффект пресыщения и снижения чувствительности - и пользователей, и разработчиков - к содержательно-методологическому компоненту психологического измерительного инструментария, что в своей совокупности в настоящее время довело практическую и прикладную психодиагностику до абсурдизации.
Следует отметить, что любой вид диагностики (педагогической, психолого-педагогической, психологической, клинической) предполагает (а) постановку психологического диагноза, (б) обратную связь по результатам (с заказчиком или диагностируемым в зависимости от ситуации обращения и в соответствии с правовыми ограничениями и профессиональными полномочиями), (в) соблюдение требований профессиональной этики. Как справедливо отмечает Е.Осин, диагностические методики «должны применяться только человеком, который прошел специальное обучение, хорошо понимает ограничения возможностей тестовых методик и соблюдает правила их этичного применения» [18]. Важно и то, что психодиагностика не является самостоятельным видом деятельности, она всегда осуществляется в соответствие с конкретным запросом и предполагает целевое использование полученных результатов: для определения степени соответствия/несоответствия психологии и поведения индивида (группы) некоторой заданной норме (медицинской, социальной, педагогической); прогнозирования (например, развития субъекта, успешности профессиональной деятельности, стабильности коллектива и пр.); психологического вмешательства, в том числе проведения профилактической, коррекционной, реабилитационной и других видов работы; принятия правовых или административных решений и т.п. [5; 9; 11]. Все это и накладывает особые требования на психометрические
характеристики и содержательную адекватность методов диагностики. С позиции классической тестологии, «тесты, созданные для разных областей (психологические, педагогические, социологические, медицинские) - ВСЕ ТЕСТЫ - должны быть сконструированы с учетом ОБЩИХ ПРИНЦИПОВ. Например, должна быть после апробации (на пилотной небольшой выборке) измерена и оптимизирована НАДЕЖНОСТЬ. И подсчитан коэффициент надежности по одной и той же формуле» [24]. Предполагается, что специалист, применяющий психодиагностические процедуры, способен компетентно оценить степень их надежности. Не меньшую значимость имеет и понимание профессиональных границ компетентности в диагностике.
Однако несмотря на широкую социальную востребованность измерительных процедур, этическая компонента психодиагностики практически полностью игнорируется в деятельности специалистов психолого-педагогической, социально-педагогической, социально-психологической и других профессиональных профилей. Причем нарушается одна из главных этических заповедей, заданных и в отечественной диагностике, и в международных стандартах - принцип ответственности, предусматривающий, что ответственность за выбор и качество применяемого метода, за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода [6; 8 (Приложение 2)]. Реализация требования ответственности за качество выполнения запроса, отмечает Л.Ф.Чупров: «полностью лежит на самом психологе. Здесь вступают в права этические принципы, регламентирующие деятельность специалиста, главным из которых как для медицинской, так и для психологической практики является «Не навреди!»» [23, с. 127].
Хотя ситуации некомпетентного и безответственного применения психодиагностических методов не эпизодические [5; 20; 22; 25], до широкого общественного обсуждения (в том числе в новостных релизах региональных и федеральных СМИ) доходит далеко не каждая из них.
Так, к обсуждению случая, связанного с применением в январе 2019 года в одном из образовательных учреждений г. Новосибирска методики «Диагностика личностного роста» (П.В. Степанов, И.В.
Кулешова, Д.В. Григорьев), подключились средства массовой информации (газета и радио «Комсомольская правда» («КП»-Новосибирск) [15]. Суть ситуации состояла в том, что с учениками подросткового возраста педагогами было осуществлено тестирование по обозначенной методике, инициированное администрацией образовательного учреждения. Диагностика была проведена без предварительного согласования с родителями: они узнали об этой ситуации от детей, бурно обсуждавших по телефонам с одноклассниками свои впечатления от процесса. Ознакомившись с текстом методики, группа родителей засомневалась в ее качестве и обратилась за разъяснениями к директору, который сообщила им, что школа выполняет заказ государства, предусматривающий обязанность «отслеживать не только оценки по математике и русскому языку, но и личностный рост. Если у ребенка не получается учеба, он может найти себя в какой-то другой деятельности, где он может быть успешен. Поэтому вот изучаются со всех сторон другие стороны ребенка - где он, кроме учебы, может себя проявить» [15].
К разбору ситуации подключились корреспондент газеты и ведущие радио «Комсомольская правда» - Новосибирск». Познакомившись с формулировкой утверждений методики, журналисты обозначили ее содержание как «салат из латентного фашизма, гуманизма, патриотизма и мизантропии» и обратились за комментариями не только к директору школы, но и к одному из разработчиков методики. Директор аргументировала выбор методики тем, что она применяется для мониторинга, так как «целью диагностики личностного роста школьника является выявление приблизительной картины отношения школьника к той, или иной жизненной ценности. Рекомендовано проводить данную диагностику для выявления динамики развития личностного роста, как показателя воспитательного процесса в школе». Отметив, что ей так же не все вопросы нравятся, руководитель ОУ, вместе с тем, указала: «Эту программу написали еще в советские времена (хотя журналисты засомневались, так как вопрос о «Клинском» - явно не из СССР), и главный автор - профессор педагогических наук. Не просто психологи какие-то придумали» [15] (курсив наш - прим. автора).
Павел Степанов, заместитель заведующего Центром стратегии и теории воспитания личности, кандидат педагогических наук, один из авторов методики, отреагировал на звонок журналистов следующим образом: «Методика сильно устарела, мы ей не пользуемся уже много-много-много лет. Про эти вопросы надо забыть, это позавчерашний день. Методика появилась в начале 2000-х годов, несколько раз апробировалась в школах, которые были нашими экспериментальными площадками. Это был пробный шар, мы его обкатали в нескольких школах, даже опубликовали, чтобы получить обратную связь. Но, получив «обратку» от разных педагогов из разных школ, поняли, что с этой методикой работать рано или вообще не стоит» [1].
Кроме того, сами авторы в описании методики отмечают, что «нельзя предлагать опросник одним и тем же детям более двух раз, у них может сформироваться привыкание к нему, снижающее достоверность результатов» [1], следовательно, тест неприменим для мониторинга, на что педагогические работники совершенно не обратили внимание (или банально проигнорировали данный факт) и продолжают использовать методику как мониторинговый инструмент.
В ходе рассмотрения ситуации выяснилось, что в процессе диагностики учителя задавали собственную трактовку отдельных формулировок утверждений, аргументируя это необходимостью «правильного» понимания содержания учениками того, «про что этот вопрос», навязывая, тем самым, свою субъективную установку, что совершенно недопустимо при проведении диагностической процедуры.
Ученикам было рекомендовано давать по отдельным утверждениям конкретные варианты ответов, что также не допустимо, так как способствует увеличению доли социально желательных ответов и в целом фальсифицирует общую картину результатов диагностики, искажая смысл измеряемого явления.
Заметим, что заключение по экспертной оценке методики «Диагностика личностного роста» было опубликовано в 2017 году, по результатам которой она была признана методологически несостоятельной и не рекомендовалась к применению в образовательных учреждениях, прежде всего в связи с тем, что «значительное количество утверждений в стимульном материале не
соответствует тем шкалам, на диагностику которых они направлены», «операционализация и верификация конструкта «личностный рост» в данном измерительном инструменте не объективизированы, так как они осуществлены со множеством методологических и методических нарушений» [16, с. 44]. Причем запрос на анализ этой методики был актуализирован не педагогическими работниками, а студентами факультета психологии, проходившими профессиональную практику в учреждениях образования и обратившими внимание, что администрация ОУ настоятельно требует ее применения классными руководителями, педагогами-психологами и социальными педагогами в целях оценки воспитанности учащихся.
По сути, сложившаяся ситуация демонстрирует не только общее пренебрежительное отношение педагогических работников к психологии, но и их этическую несостоятельность. И если психологи осведомлены о принципах профессиональной этики (даже не смотря на то, что она носит рекомендательный, а не законодательный характер) и границах собственной диагностической компетентности, то кодекса профессиональной этики педагога (учителя, воспитателя, дефектолога и пр.) не существует, в том числе и этических требований по отношению к использованию ими диагностического инструментария. А с международными требованиями [8, с. 410 - 450] к пользователям диагностических процедур педагогических работников практически не знакомят ни в период вузовского обучения, ни на курсах повышения квалификации.
Все это - негативные следствия реформирования образования, приведшие к тому, что формальные показатели оценки качества стали более важными, чем реальное качество и содержание образования. Образовательные учреждения и педагогические коллективы стали заложниками количественных показателей в соответствие с аттестационными и/или аккредитационными требованиями, когда учреждению и педагогическим работникам необходимо в качестве доказательной базы эффективности их деятельности предоставить определенную динамику прироста какого-либо показателя -академической успеваемости, уровня воспитанности, культуры ученика и т.п.
Следующая ситуация, хотя и не попала в фокус внимания СМИ, но также стала предметом профессионального разбирательства и потребовала экспертной оценки. Связана она с применением комплекса методик для определения возможности и готовности родителя осуществлять опеку несовершеннолетнего ребенка. Для оценки претендента на опеку психологом применялся банк диагностических методик, включающий:
1) «Многофакторный личностный опросник FPI» (модифицированная форма В);
2) Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (с компьютерной обработкой данных);
3) Исследование мотивации (автор-разработчик не известен);
4) «Цветовой тест М. Люшера» (2 выбора) в совокупности с методикой «Цветовой тест отношений»;
5) «Кинетический рисунок семьи» в совокупности с методикой «Рисунок человека»;
6) «Рисунок человека под дождем».
Что выступало основанием для выбора данного комплекса -перечень задан «сверху», определен самим специалистом, согласован на уровне методических рекомендаций в структуре подразделений опеки и попечительства города или области? - неизвестно. Причем настораживает не только количество избранных тестовых процедур, но и недопустимое соотношение проективных (5) и стандартизированных (3) методик, что, во-первых, противоречит требованиям психодиагностического обследования и для ситуации клиента, и для ситуации экспертизы; во-вторых, указывает на преобладание субъективной интерпретации в ущерб объективным данным.
По результатам диагностики претенденту было не рекомендовано «принимать ребенка под опеку в ближайшие 1-2 года».
Семантическая оценка и содержательный анализ диагностического блока позволили обнаружить, что избранные методики в своей совокупности имеют низкую диагностическую информативность и не дают возможности получить объективные данные. В частности, было обнаружено:
Методика Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса «Анализ
семейных взаимоотношений» имеет 20 основных шкал и 6 дополнительных подшкал, причем она исходно характеризуется наличием интерпретационной противоречивости [4] и даже ее перевод в компьютеризированную форму не устраняет данного недостатка. При использовании данной методики выводы психологом делаются преимущественно по 5 шкалам («особенности процесса воспитания», «адекватное удовлетворение потребностей ребенка», «адекватность требований-обязанностей ребенка», «адекватность санкций», «недостаточность требований-запретов к ребенку»), из которых шкала «недостаточность требований-запретов к ребенку» оказывается решающей для формулирования заключения о готовности/неготовности претендента к опекунству.
Результаты диагностики, полученные по методике «Многофакторный личностный опросник FPI» (модифицированная форма В) вообще не могут быть признаны достоверными, так как используемый вариант методики имеет искаженный ключ, не позволяющий получить объективные данные: стимульный материал имеет 114 вопросов, тогда как в обработке участвует 154 пункта, причем в ключе 37 утверждений представлены по два (33 утв.) и три (4 утв.) раза в разных шкалах, задавая противоречивые результаты. Например, если на вопрос № 59 (Меня мало волнует, что кто-то плохо ко мне относится) респондент отвечает «да», то это по ключу интерпретируется и как «уравновешенность», и как «маскулинность», а если ответ «нет», то фиксируется «эмоциональная лабильность».
Методика измерения мотивации включает 58 вопросов, из которых большая часть сформулирована некорректно, а, значит, и не может интерпретироваться однозначно как «адекватная» или «неадекватная» мотивация. Кроме того, название, автор(ы) и источник, из которого методика бралась специалистом, в протоколе опроса не обозначаются1, что заставляет усомниться и в ее качестве, и в достоверности получаемых результатов, так как отсутствует возможность идентификации методики, рассмотрения содержания в ее аналоговом варианте.
1 Важно отметить, что протоколы опроса хранятся у специалиста и на руки обследуемому не выдаются.
В применяемых проективных методиках специалист не обозначает используемые им подходы по интерпретации данных, хотя все они имеют ряд вариаций, в которых задаются разные критерии и трактовки показателей рисунка. Так, например, «Кинетический рисунок семьи» может интерпретироваться по схемам Р. Бернса, С. Кауфмана, К. Маховер, Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиной, А.И. Захарова, В.Б. Шапаря, Г.Т. Хоментаускас и др.; «Рисунок человека» - по алгоритмам К. Маховер, С.С. Степанова, В.Б. Шапаря и др.; «Цветовой тест Люшера» - в обработке, заданной М. Люшером, Г.А. Аминевым и Ю.М. Орловым, В.И. Тимофеевым и Ю.И. Филимоненко, Л.Н. Собчик и др.; «Цветовой тест отношений» - по схемам Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда, Б.А. Базымы, И.Л. Соломина, П.В. Яньшина и пр.; «Человек под дождем» - в интерпретации, предлагаемой Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Е.В. Романовой и Т.И. Сытько, Е.В. Пятницкой и др. [2; 17; 20].
Следует отметить, что ряд проективных методик малоинформативен и неправомерно избран для выявления психологических особенностей и личностных характеристик претендента на опекунство. В частности, методика «Кинетический рисунок семьи» не может применяться на взрослых, так как она создавалась для психологической диагностики детей [8], а, значит, полученные на ее основе данные не могут быть признаны надежными и информативными.
Методика «Человек под дождем» не может считаться методологически состоятельной и диагностически информативной, так как она:
а) не проходила экспериментальной проверки на выборочной совокупности испытуемых, в том числе и на контингенте родителей;
б) предмет диагностики (диагностический конструкт, указывающий, что конкретно позволяет выявить и охарактеризовать методика) не операционализирован (содержательно не определен) и не верифицирован (не подтвержден практической проверкой на адекватность содержания);
в) не проводилась содержательная объективация интерпретационных признаков, используемых при анализе результатов диагностики (например, тип дождя: моросящий, «слепой», ливень и пр., при которых человек будет действовать по обстоятельствам; кроме того,
при интерпретации данных по этой методике необходимо учитывать, что в реальной жизнедеятельности нормальный человек во время дождя, чтобы не намокнуть, надевает «дождевик», что не может напрямую трактоваться как «низкая открытость») [2].
В целом предлагаемый комплекс не дает оснований для получения объективных и достоверных данных и формулировании на их основе выводов о готовности претендента к опекунству.
Заметим, что проблема выбора и применения методик в области усыновления, опеки и попечительства, чрезвычайно остра. Так Л.Б. Шнейдер был проанализирован значительный массив данных об используемых в разных регионах России для обследования претендентов в замещающие родители. Она отмечает, что «отдельные методики не выдерживают методологической критики и не соответствуют комплексу психометрических требований, предъявляемых к диагностическому инструментарию (например, тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина, методика «Анализ семейного воспитания (АСВ)» Э.Г. Эйдемиллера, Психогеометрическая методика С. Деллингера и др.). Кроме того, в диагностическом пакете недостаточно методик, ориентированных на проверку воспитательных возможностей семьи и склонностей родителей к воспитанию. Вместе с тем по заключениям, представленным управлениями по вопросам семьи и детства, этот вопрос очень важен, так как в заключении в обязательном порядке указывается тип семейного воспитания и оценивается преобладающий стиль поведения кандидата с детьми» [25, с. 122]. Автор предлагает учитывать, прежде всего, воспитательный потенциал, под которым понимается «оценка способности и готовности родителей решать определенные воспитательные задачи, и, соответственно, он предполагает определение мотивационной и операциональной готовности супругов к осуществлению роли родителей [25, с. 123]. Для этого, по мнению Л.Б. Шнейдер, «наиболее информативными будут отдельные пробы общения и взаимодействия ребенка с будущим потенциальным родителем. Но именно этого не хватает всем существующим и проектируемым диагностическим комплексам. Может именно поэтому, на настоящий момент так высока доля возврата приемных детей при исходном желании взрослых, стать
для ребенка замещающими родителями?» [25, с. 127-128].
Обозначенные ситуации позволяют определить проблемное поле при использовании диагностики в современной образовательной и социальной практике. Можно с уверенностью констатировать, что мы являемся свидетелями возникновения и распространения ряда феноменологических явлений, обусловленных диагностической некомпетентностью значительного числа психологических, педагогических и социальных кадров, таких, в частности, как:
1. Технология «фальшь-диагностики», авторский неологизм, предложенный Л.Ф. Чупровым по отношению к процедуре и результатам психодиагностики, пока не вошедший в терминологический аппарат профессионального сообщества, но достаточно четко отражающий суть проблемы - постановка психологического диагноза непроверенными или искаженными методиками [22].
2. Фантом-диагностика (термин предложен М.И. Кошеновой), сущность которой состоит в том, что на основе одного показателя строится заключение, а все остальные подтягиваются под него. Иными словами, - это не реальный диагноз, а фантом, некий придуманный образ - то каким, по мнению специалиста, должен быть обследуемый им респондент. Образ, полагает автор термина, гораздо удобнее реального человека, так как потребности последнего нужно учитывать, под них необходимо подстраиваться, уметь их считывать и расшифровывать.
Причины распространения псевдонаучной диагностики лежат в общем поле, связанном со снижением качества российского образования [7]:
• Введение в ГОСТ по всем педагогическим направлениям подготовки учебных курсов по психодиагностике (в разных вариантах ее наименования, но без учета границ компетентности предполагаемого пользователя). Причем дисциплины часто читаются преподавателями, не имеющими должной психологической подготовки и не обладающими необходимыми знаниями в области психометрии (о чем свидетельствует анализ УМК, имеющихся и в библиотечных фондах вузов, и в фондах многих российских библиотек; методических пособий и программ, широко представленных в сети Интернет [20]).
• Недостаточная сформированность культуры профессионального самообразования, в том числе в области диагностики, которая, к сожалению, не входит в число наиболее актуальных ценностей и приоритетов для современных педагогических и социальных работников любой ведомственной принадлежности и должностного статуса - администратора, методиста, учителя, психолога, воспитателя, социального педагога и пр. Не секрет, что «диагностическое самообразование» чаще всего осуществляется ими через Интернет, где представлено огромное количество методических пособий и методик, на основе которых обследуемого можно только клишировать [2; 5; 20]. Попытки понять причинно-следственные связи возникновения поведенческих, личностных и иных отклонений не осуществляются.
• Низкий уровень этической ответственности психолого-педагогических кадров. Так, в соответствии с профессиональной этикой практический психолог должен:
а) отказываться от тех требований, которые вынуждают его отступать от принятых норм (например, указание провести обследование большого числа лиц за слишком короткий срок или передача ключей и алгоритмов обработки результатов неспециалистам);
б) препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики;
в) предупреждать возможные нарушения нормативных (процедурных, интерпретационных и иных) принципов диагностики [8; 23].
Однако как свидетельствует реальная практика, психологи не только всячески самоустраняются от выполнения этих обязанностей, но нередко и сами нарушают свод этических принципов. Об этом, в частности, свидетельствует повсеместное применение в образовательных учреждениях методик «Тест школьной тревожности» Б. Филлипса, «СОП» А.Н. Орла, не гнушаясь использовать и сугубо клинические методики («Метод портретных выборов» Л. Сонди, Тест «Пятна» Роршаха и т.п.). Причем тест «СОП» (А.Н. Орел) и опросник 16-PF (Р.Б. Кэттелл) применяются в качестве скрининга по выявлению обучающихся с признаками аддиктивного поведения, склонных к
употреблению ПАВ, хотя статистически обоснованных данных о валидности критериев для диагностики склонности к аддикции в России нет, в том числе и при применении обозначенных методик. Во многих образовательных учреждениях осуществляется тотальный сбор данных по склонности учащихся к суициду с использованием теста Г. Айзенка, изначально не предусмотренного для этих целей. Причем большинство из обозначенных методик спущены в образовательные учреждения «сверху» (на Федеральном или Региональном уровнях) в качестве рекомендаций, носящих, по сути, характер «добровольно-принудительной директивы». Подобная практика, когда диагностический инструмент весьма сомнительного качества «спускается» сверху в качестве обязательного и требует официальной отчетности по вышестоящей линии, как это ни парадоксально, распространена практически повсеместно. Например, в силовых ведомствах и структурах (МВД, УФСИН, МЧС, вооруженные силы и пр.) рекомендованные к применению банки тестовых процедур часто включают диагностически либо не репрезентативные (например, «Метод портретных выборов» Л. Сонди, в котором нет ни одного портрета психически здоровой личности - все портреты лиц с серьезными психологическими проблемами и разными психическими заболеваниями, тогда как отказ от выбора не предполагается по условиям проведения), либо весьма сомнительные по качеству и информативности (например, «СОП» А.Н. Орла, «12 животных» Б.К. Пашнева, «Человек под дождем» Е. Романовой и Т. Сытько, «Несуществующее животное», «Методика стрессоустойчивости личности» Т. Холмса и Р. Раге [2; 10; 27]) методики. Кроме того, вопреки требованиям классической проективной диагностики, зачастую применяются цветные карандаши (или фломастеры, ручки) при проведении рисуночных методик, тогда как интерпретация графических результатов осуществляется довольно узко - преимущественно с опорой на цветовой тест М. Люшера и без учета существующих в современной психологии - теории и практике - вариативных подходов (индивидуальный, социокультурный, архетипический и пр.) к рассмотрению семантики и символики цвета (Р. Штайнер, Б.А. Базыма, К.Л. Лидин, Л.Д. Лебедева и др.) [3; 12; 13; 14; 19; 21; 26].
Очевидно, что в современной реальности и образовательный
маршрут ребенка, и его личностное становление сопровождаются чередой стресогенных факторов, в числе которых диагностика, сводимая к имитации бурной деятельности, играет далеко не последнюю роль. Практическая и прикладная диагностика возведены сегодня в статус «диагностической инквизиции». Поэтому неудивительны и распространенность моббинга, и увеличение доли риска возникновения ситуаций, случившихся в образовательных учреждениях Керчи, Перми, Улан-Удэ и Москве2.
Психодиагностика - это область профессионалов, а не жонглеров диагностическим инструментарием. Соответственно, психологическое измерение, оценка данных и постановка на этой основе психологического диагноза - не самоцель, а средство осуществления квалифицированной профессиональной деятельности, так как из-за ошибок в этой области, связанных с отсутствием профессионализма, сводятся «на нет» результаты и консультативной, и коррекционной работы [5; 6; 9; 11; 23]. Кроме того, неквалифицированное и/или этически некомпетентное применение диагностических методов и процедур ведет не только к снижению имиджа совокупности профессий, включающих психологическую компоненту (социальный психолог, педагог-психолог, девиантолог и т.п.), но и к полной девальвации их ценности и востребованности в широкой социальной и образовательной практике.
Литература:
1. Автор теста про наркотики, бомжей и пытки просит больше не применять его на детях [Электронный ресурс] // Комсомольская правда [сайт]. URL: https://www.nsk.kp.ru/daily/26931.5/3981991/ (дата обращения: 22.01.2019).
2 Несовершеннолетий стрелок из Отрадного устроил в феврале 2014 года кровавую бойню в московской школе № 263
https://news.rambler.ru/communitv/25120567/7utm соп!еп!=гпеш8&и!т те(Аит=геаЬ тоге& иЬт1 8оигсе=сору!1пк; Нападение в октябре 2018 года студента Владислава Рослякова на собственный колледж https://www.mk.rU/social/2018/10/17Лгаае^уа-у-кегсЫ-ок^апуае18уа-lish-kazhdava-desvatava-shkola-krvma.html; Нападение в январе 2018 года подростка на учеников и преподавателя в школах Улан-Удэ и Перми https://ria.ru/20180119/1512970174.html
2. Астафьева В.В., Валдайский Д.К., Белобрыкина О.А. К проблеме качества методического сопровождения обучения студентов проективной диагностике (на примере содержательного анализа методики «Человек под дождем») // Школа Л.С. Выготского: материалы Всерос. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов, посвящ. юбилею Л.И. Божович (с международным участием), 21-23 ноября 2013 г. / под ред. Л.Ф. Баяновой. Казань: Казанский (Приволжский) федеральный ун-т, 2013. С. 25 - 31.
3. Базыма Б.А. Психология цвета: Теория и практика. М.: Речь, 2007. 208 с.
4. Белобрыкина М.А., Белобрыкина О.А. Анализ методов диагностики отношений между детьми и родителями // Психологическая диагностика. 2005. № 2. С. 3 - 20.
5. Белобрыкина О.А., Ожеховская Л.В. Диагностический инструментарий в работе психолога: проблемы и парадоксы (на примере современной практики психологов г. Новосибирска) // Психодиагностика. 2006. № 4. С. 92 - 112.
6. Белобрыкина О.А. Проблема этической состоятельности психолога как диагноста // Этические проблемы деятельности практического психолога: Материалы науч.-практ. конф. / Под общ. ред. Ю.А. Шаранова. СПб.: СПб институт психологии и акмеологии, 2008. С. 39 - 44.
7. Большунова Н.Я. Авторская колонка: что не так с системой ЕГЭ? [Электронный ресурс] // Газета педагогов [сайт]. URL: https://gazeta-pedagogov.ru/avtorskaya-kolonka-chto-ne-tak-s-sistemoj-
ege/?utm source=rassylka&utm medium=cpc&utm campaign=anons&utm c ontent=bolshunova (дата обращения: 12.06.2019).
8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2007. 688 с.
9. Валитова И.Е. Проблемы соотношения диагностической и коррекционной работы в деятельности практического психолога // Ученые записки БрГУ имени А.С. Пушкина. 2006. Т. 2. Ч. 1. С. 140 - 150.
10. Гулиева Х.Б., Белобрыкина О.А. Стрессоустойчивость личности: к вопросу о диагностической информативности методики Т.
Холмса и Р. Раге // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2015. № 3-4. С. 149 - 167.
11. Защиринская О.В., Костромина С.В. Основы психологического сопровождения в образовании: Диагностика, коррекция, развитие: Учеб.-метод. комплекс. СПб.: СПбГУ, 2011. 108 с.
12. Краткий словарь символов / сост. В.М. Рошаль. М.: Эксмо, 2005. 272 с.
13. Лебедева Л.Д., Никонорова Ю. В., Тараканова Н. А. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. СПб.: Речь, 2006. 336 с.
14. Лидин К.Л. Психологические механизмы воздействия образа на эмоциональную сферу личности. Иркутск: ИрГУ, 2004. 112 с.
15. «Люди, выступающие против войны, трусоваты»: родителей шокировал тест, заданный новосибирским школьникам [Электронный ресурс] // Комсомольская правда [сайт]. URL: https://www.nsk.kp.ru/daily/26930.4/3980730/ (дата обращения: 18.01.2019).
16. Овчинников А.Ю., Белобрыкина О.А. Личностный рост: проблема психометрической состоятельности диагностического конструкта (на примере анализа методики П.В. Степанова, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьева) // Наука. Мысль. 2017. № 6. С. 35 - 48.
17. Оршацкая С.В., Белобрыкина О.А. Компаративные дескрипторы рисунков праворуких и леворуких детей и их место в проективной диагностике // Международна научна школа «Парадигма». Лято-2015. В 8 т. Т. 4: Психология: сборник научни статии / под ред. А.В. Берлов, Л.Ф. Чупров. Варна: ЦНИИ «Парадигма», 2015. С. 267 - 276.
18. Осин Е. Психологический тест - это не просто набор вопросов [Электронный ресурс] // PSYCHOLOGIES. URL: http://www.psychologies.ru/psychotherapy/methods/evgeniy-osin-psihologicheskiy-test-eto-ne-prosto-nabor-voprosov/ (дата обращения: 16.04.2019).
19. Тресиддер Дж. Словарь символов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.
448 с.
20. Устинова Ю.П., Белобрыкина О.А. Диагностический ширпотреб: проблема проективной популяристики в современном
информационном пространстве // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2017. № 3. С. 89 - 100.
21. Флоренский П.А. Размышления о символике цветов // Избранные труды по искусству. СПб.: Мифрил-Русская книга, 1993. С. 309 - 316.
22. Чупров Л.Ф. Комментарий № 1 от 17.04.2009 к теме «Психодиагностические ляпы?» [Электронный ресурс] //Ht-line^^: Информационный блог Л.Г. Матвеевой. URL: http://services2.ht-line.ru/infolane/index.php?act=board&topic=1239893999X1293#top_1 (дата обращения: 12.03.2019).
23. Чупров Л.Ф. Психологическая диагностика в работе практического психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. № 4. С. 124 - 127.
24. Шмелев А.Г. Тестология (проект статьи для Википедии) [Электронный ресурс] // Форум ЭСПП. URL: http://foruiri.ht-line.ru/threads/proekt-stati-testologija-dlja-vikipedii-i-chto-iz-ehtogo-vyshlo.2770/(дата обращения: 22.05.2019).
25. Шнейдер Л.Б. Экспертная оценка социально-психологической готовности семьи к приему сирот и принятию супругами статуса замещающих родителей: теоретические размышления и психодиагностическое воплощение // Психологическая экспертиза: современность и тенденции развития:монография / Под науч. ред. О.А. Белобрыкиной, В.Л. Дресвянникова. Новосибирск: Немо Пресс, 2016. С. 112 - 128.
26. Штайнер Р. Сущность цвета и тайна радуги / перев. с нем. Л. Истомина. М.: Энигма, 2016. 160 с.
27. Щербатых Ю.В. Проверка валидности проективного теста на агрессию(на примере теста «Рисунок несуществующего животного») // Социосфера. 2017. № 1. С. 111 - 116.
References:
1. Avtor testa pro narkotiki. Bomzhey i pytki prosit bolshe ne primenyat ego na detyakh [Elektronnyy resurs] // Komsomolskaya pravda [sayt]. URL: https://www.nsk.kp.ru/daily/26931.5/3981991/
(dataobrashcheniya: 22.01.2019).
2. Astafyeva V.V., Valdayskiy D.K., Belobrykina O.A. K problem kachestva metodicheskogo soprovozhdeniya obucheniya studentov proyektivnoy diagnostike (na primere soderzhatelnogo analiza metodiki «Chelovek pod dozhdem») // Shkola L.S. Vygotskogo: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. Studentov i aspirantov. posvyashch. Yubileyu L.I. Bozhovich (s mezhdunarodnym uchastiyem). 21-23 noyabrya 2013 g. / pod red. L.F. Bayanovoy. Kazan: Kazanskiy (Privolzhskiy) federalnyy un-t. 2013. Pp. 25 - 31.
3. Bazyma B.A. Psikhologiya tsveta: Teoriya i praktika. M.: Rech, 2007. 208 p.
4. Belobrykina M.A., Belobrykina O.A. Analiz metodov diagnostiki otnosheniy mezhdu detmi i roditelyami // Psikhologicheskaya diagnostika.
2005. № 2. Pp. 3 - 20.
5. Belobrykina O.A., Ozhekhovskaya L.V. Diagnosticheskiy instrumentariy v rabote psikhologa: problem i paradoksy (naprimere sovremennoy praktiki psikhologov g. Novosibirska) // Psikhodiagnostika.
2006. № 4. Pp. 92 - 112.
6. Belobrykina O.A. Problema eticheskoy sostoyatelnosti psikhologa kak diagnosta // Eticheskiye problem deyatelnosti prakticheskogo psikhologa: Materialy nauch.-prakt. konf. / Pod obshch. red. Yu.A. Sharanova. SPb.: SPb institut psikhologii i akmeologii, 2008. Pp. 39 - 44.
7. Bolshunova N.Ya. Avtorskaya kolonka: chto ne tak s sistemoy EGE? [Elektronnyy resurs] // Gazeta pedagogov [sayt]. URL: https://gazeta-pedagogov.ru/avtorskaya-kolonka-chto-ne-tak-s-sistemoj-ege/?utm_source=rassylka&utm_medium=cpc&utm_campaign=anons&utm_c ontent=bolshunova (data obrashcheniya: 12.06.2019).
8. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovar-spravochnik po psikhodiagnostike. SPb.: Piter, 2007. 688 p.
9. Valitova I.E. Problemy sootnosheniya diagnosticheskoy i korrektsionnoy raboty v deyatelnosti prakticheskogo psikhologa // Uchenyye zapiski BrGU imeni A.S. Pushkina. 2006. T. 2. Ch. 1. Pp. 140 - 150.
10. Guliyeva Kh.B., Belobrykina O.A. Stressoustoychivost lichnosti: k voprosu o diagnosticheskoy informativnosti metodiki T. Kholmsa i R. Rage // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2015. № 3-4. Pp. 149 - 167.
11. Zashchirinskaya O.V., Kostromina S.V. Osnovy psikhologicheskogo soprovozhdeniya v obrazovanii: Diagnostika. korrektsiya. razvitiye: Ucheb.-metod. kompleks. SPb.: SPbGU, 2011. 108 p.
12. Kratkiy slovar simvolov / sost. V.M. Roshal. M.: Eksmo, 2005.
272 p.
13. Lebedeva L.D., Nikonorova Yu. V., Tarakanova N.A. Entsiklopediya priznakov i interpretatsiy v proyektivnom risovaniii art-terapii. SPb.: Rech, 2006. 336 p.
14. Lidin K.L. Psikhologicheskiye mekhanizmy vozdeystviya obraza na emotsionalnuyu sferu lichnosti. Irkutsk: IrGU, 2004. 112 p.
15. «Lyudi, vystupayushchiye protiv voyny, trusovaty»: roditeley shokiroval test. Zadannyy novosibirskim shkolnikam [Elektronnyyresurs] // Komsomolskaya pravda [sayt]. URL: https://www.nsk.kp.ru/daily/26930.4/3980730/ (data obrashcheniya: 18.01.2019).
16. OvchinnikovA.Yu., Belobrykina O.A. Lichnostnyy rost: problema psikhometricheskoy sostoyatelnosti diagnosticheskogo konstrukta (naprimere analiza metodiki P.V. Stepanova, I.V. Kuleshovoy, D.V. Grigoryeva) // Nauka. Mysl. 2017. № 6. Pp. 35 - 48.
17. Orshatskaya S.V., Belobrykina O.A. Komparativnyye deskriptory risunkov pravorukikh i levorukikh detey i ikh mesto v proyektivnoy diagnostike // Mezhdunarodna nauchna shkola «Paradigma». Lyato-2015.V 8 t. T.4: Psikhologiya: sbornik nauchn istatii / pod red. A.V. Berlov, L.F. Chuprov. Varna: TsNII «Paradigma», 2015. Pp. 267 - 276.
18. Osin E. Psikhologicheskiy test - eto ne prosto nabor voprosov [Elektronnyy resurs] // PSYCHOLOGIES. URL: http://www.psychologies.ru/psychotherapy/methods/evgeniy-osin-psihologicheskiy-test-eto-ne-prosto-nabor-voprosov/ (data obrashcheniya: 16.04.2019).
19. Tresidder Dzh. Slovar simvolov. M.: FAIR-PRESS, 2001. 448 p.
20. Ustinova Yu.P., Belobrykina O.A. Diagnosticheskiy shirpotreb: problema proyektivnoy populyaristiki v sovremennom informatsionnom prostranstve // Vestnik po pedagogike i psikhologii Yuzhnoy Sibiri. 2017. № 3. Pp. 89 - 100.
21. Florenskiy P.A. Razmyshleniya o simvolike tsvetov // Izbrannyye
trudy po iskusstvu. SPb.: Mifril-Russkaya kniga, 1993. Pp. 309 - 316.
22. Chuprov L.F. Kommentariy № 1 ot 17.04.2009 k teme «Psikhodiagnosticheskiye lyapy?» [Elektronnyy resurs] // Ht-line [sayt]: Informatsionnyy blog L.G. Matveyevoy. URL: http://services2.ht-line.ru/infolane/index.php?act=board&topic=1239893999X1293#top_1 (data obrashcheniya: 12.03.2019).
23. Chuprov L.F. Psikhologicheskaya diagnostika v rabote prakticheskogo psikhologa //Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya. 2009. № 4. Pp. 124 - 127.
24. Shmelev A.G. Testologiya (proyekt stati dlya Vikipedii) [Elektronnyy resurs] //Forum ESPP. URL: http://forum.ht-line.ru/threads/proekt-stati-testologija-dlja-vikipedii-i-chto-iz-ehtogo-vyshlo.2770/ (data obrashcheniya: 22.05.2019).
25. Shneyder L.B. Ekspertnaya otsenka sotsialno-psikhologicheskoy gotovnosti semi k priyemu sirot i prinyatiyu suprugami statusa zameshchayushchikh roditeley: teoreticheskiye razmyshleniya i psikhodiagnosticheskoye voploshcheniye // Psikhologicheskaya ekspertiza: sovremennost i tendentsii razvitiya: monografiya / Pod nauch. red. O.A. Belobrykinoy, V.L. Dresvyannikova. Novosibirsk: Nemo Press, 2016. Pp. 112 - 128.
26. Shtayner R. Sushchnost tsveta i tayna radugi /perev. s nem. L.Istomina. M.: Enigma, 2016. 160p.
27. Shcherbatykh Yu.V. Proverka validnosti proyektivnogo testa na agressiyu (na primere testa «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo») // Sotsiosfera. 2017. № 1. Pp. 111 - 116.
— • —
Сведения об авторе
Ольга Альфонсасовна Белобрыкина, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, действительный член Академии полярной медицины и экстремальной экологии человека, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной
психологии и виктимологии факультета психологии ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», научный сотрудник НИЛ социально-психологических исследований НГПУ; Российская Федерация, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28; e-mail: olga.belobrykina@gmail.com
— • —
