CC BY
16Е.Н. Викторук
УДК 172
Этический семинар-практикум -опыт работы в проектно-ориентированной парадигме
прикладной этики
Аннотация. Анализируется применимость классификации парадигм прикладной этики. В качестве примера пятой про-ектно-ориентированной парадигмы представлен опыт семинара-практикума по этике ненасилия, где в качестве прикладного материала осваивается «техника прощения». Показано, как в обучении навыкам этической аргументации и этической оценки применяются ситуационный анализ, мозговой штурм, этическое моделирование, проектная лаборатория и проектная мастерская. «Продуктивный» уровень освоения «техники прощения» представлен примерами кейсов, созданных обучающимися.
Ключевые слова: прикладная этика, этическое образование, кейс-метод, этическое моделирование, проектная мастерская, этический практикум.
В спектре проблематики юбилейного, 45-го, выпуска Ведомостей наиболее интересной нам представляется ситуация в этико-прикладном знании, обозначенная вопросами: Принята ли профессиональным сообществом идея множественности парадигм прикладной этики? Работает ли она за пределами исследований НИИ ПЭ? Есть ли возможность и необходимость дополнить набор парадигм прикладной этики - в сравнении с первоначальной типологией, заявленной в «Ведомостях прикладной этики», вып. 35?
Идея множественности парадигм прикладной этики интересна, на наш взгляд, во-первых, попыткой выстроить элементы, которые составят «таблицу Менделеева» современного этического знания. Специалисты справедливо отмечают, что российская этика на настоящий момент не имеет проработанного языка для обсуждения проблем социальной практики
[6, 12]. Эту трудную задачу в значительной мере выполняют Ведомости прикладной этики как экспертное пространство.
Во-вторых, ценность экспертных суждений о парадигмах прикладной этики, высказанных в 35-ом выпуске Ведомостей [4], - это материал, который может войти в учебники в концентрированном (конспективном) изложении. Запрос на получение четких определений прикладной и практической этики звучит одновременно от профессионально-этического сообщества и от учащихся. На самой первой лекции, где определяется круг этических проблем, студенты требуют коротко и просто объяснить разницу между общей, прикладной и практической этикой. В-третьих, важно то, что к аргументам в отношении основных парадигм прикладной этики приходится возвращаться постоянно с целью рефлексии своих этико-образовательных экспериментов.
Скажите на милость! Сорок слишком лет говорю прозой - и невдомек!
Подобно мольеровскому «мещанину», удивлённому тем, что говорит прозой, я испытываю гордость за то, что работаю (как оказалось!) в пятой парадигме. В соответствии с классификацией НИИ ПЭ, это проектно-ориентированная парадигма, связанная со специально производимым знанием, а не употреблением знания готового. Здесь прикладная этика выполняет роль «непосредственной производительной силы» относительно той или иной профессиональной или надпрофессиональной практики. Эта «производительная сила» возможна за счет инновационных технологий приложения, научно-практических изобретений [4,14], что мы, думается, и взращиваем на ниве этического образования.
Пятая парадигма характеризуется фронестическими технологиями приложения, которые хорошо проявляются в нашем ноу-хау - этическом семинаре-практикуме (возможно, со временем мы заменим его на более брэндовое название). Иннова-ционность этого этико-образовательного формата связана с тем, что специально разработанные методики этической оценки и принятия решений дополняются учебными ситуациями (кейсами), материалом по истории и методологии этики в крат-
ком изложении по конкретно изучаемой теме, дополнительной теоретической, статистической и иной информацией (возможно, литературно-художественной и т.п.). Этот теоретико-методический «микс» запускается в обучающий процесс, опираясь на интерактивные методы обучения: ситуационный анна-лиз, мозговой штурм, проектную лабораторию, этическое моделирование, проектную мастерскую, элементы деловой и ролевой игры.
Семинар-практикум - это проектная мастерская, где студенты обучаются осуществлять рациональную (очищенную от эмоций и предрассудков) этическую оценку и осмысленно принимать решения, возможно, самые трудные в жизни - морально-этические. Представляется, что этико-образовательная деятельность, проводимая в «пятой» парадигме, соответствует основной задаче современного этического образования - обучить навыкам этической оценки (экспертизы) и принятия решений высокой степени этичности. Кроме того, обучение в таком формате работает на повышение имиджа «Этики с большой буквы».
Семинар-практикум - пространство фронезиса
Об успешном опыте семинара-практикума «Принятие решение в этике науки» мы писали не раз [2, 149-155]. Это формат, сочетающий открытые проблемы, формулируемые (сжимаемые) до кейсов и решаемые с помощью стейкхолдер-анализа (анализа заинтересованных сторон). Фронестическая направленность семинара-практикума связана с тем, что создается своего рода формула, добавляя в которую «переменные» конкретных ситуаций, можно получать «правильные» решения. Обучение в жанре этического семинара-практикума ориентировано не только на процесс, но, главным образом, на результат, которым являются абсолютно новые кейсы (проблемные ситуации) с вопросами, помогающими «распаковать» кейс по изученной методике.
Обучение в формате этического семинара-практикума, выражаясь языком педагогики, позволяет перейти с репродуктивного освоения материала (ученический и алгоритмический уровни) к продуктивному (креативный и творческий уровни).
Фронестический характер такого изучения этики выражается в том, что результат обучения одновременно прогнозируемый и непрогнозируемый. Достоверно можно говорить о том, что соблюдение всех шагов образовательной технологии даст хорошее освоение изучаемой темы (теории) и методики (прикладного материала). Но получаемый этико-образовательный результат - каждый раз открытие. Невозможно предсказать, какой материал в качестве репрезентанта выберут участники семинара: «чужая душа - потемки», но в ходе проектной работы они попадают «в луч света» практического разума.
Семинар по этике науки уже стал «образовательным продуктом», востребованным не только в традиционном курсе для аспирантов, но и на других образовательных площадках [11]. Семинар-практикум «заказывают» в условиях, когда обучение ориентировано не просто на процесс (структурирование времени), а на ощущаемый и видимый результат - формирование этических компетенций. Методика стейкхолдер-анализа была заимствована из этики бизнеса и стала «прикладываться» для решений ситуаций с этическими нарушениями в сфере науки. Но ничего не возникло бы без подготовленной, мотивированной аудитории аспирантов технического университета.
«Продуктивность» данного семинара не сложилась сразу, по волшебству. Оглядываясь назад, мы фиксируем несколько этапов этого этико-образовательного эксперимента [2]. Нашему этико-образовательному продукту удалось пройти путь, который специалисты называют от успеха в случайном опыте к ремеслу и технологии (С.А.Смирнов) [5, 139].
Сегодня можно рассматривать еще один успешный пример в формате семинара-практикума, который прошел путь от случайного опыта до технологии - это методика «прощения» (Т.Гувье). Труди Гувье, профессор кафедры философии Университета Летбриджа (Канада), разработала и представила в рамках проекта «Развитие этического образования в высшей школе» методику «прощения» как особую рациональную логику, не совпадающую с теологической, политической, правовой логикой. Материалы представлены на сайте сектора этики ИФ РАН [12]. Это 10 коротких обучающих кейсов и теоретико-методическое сопровождение по их решению. Проведение за-
нятия предполагает соблюдение общих правил кейс-метода (предварительное знакомство с кейсами, самостоятельный поиск дополнительных материалов, обсуждение по группам, выступление спикеров, общая дискуссия, оценка всех участников и т.п.). Сегодня этот практикум, как думается, уже преодолел стадию ремесла и приближается к технологии. Но начало было трудным.
Этап «случайного опыта»
Первыми «решателями» кейсов Т.Гувье более пяти лет назад стали студенты-философы, в учебной программе которых есть тема «Этика ненасилия». При подведении итогов лекции и семинара, где тема была прекрасно освоена на «информационном» уровне (всем можно ставить «пятерки»), неожиданно была констатирована полная разорванность теории с практикой, отсутствие приемов этической аргументации для анализа конкретных моральных дилемм к ситуациям насилия, несправедливости и мести. Жесткая позиция одного из участников дискуссии - «в реальности "кровная месть" более надежный и понятный регулятор» - заставила продолжить изучение темы в ином образовательном формате. Обсуждение кейсов состоялось, но эффективность занятия была совершенно непонятной. Следующее занятие по кейсам Т.Гувье прошло через год и полезность его состояла лишь в демонстрации практического модуса этики ненасилия. Каким должен быть результат освоения методики оставалось неясным. Есть точка зрения, что инновации отличаются от эксперимента непрогнозируемым результатом. Вот такой непрогнозируемой была изначально наша работа с «техникой прощения».
Этап «ремесла»
Здесь идет «обкатка» изучаемой методики, позволяющая понять закономерности и «механику» изменений. «Продуктивность» впервые проявилась в ходе семинара, участниками которого стали люди разных возрастов, профессий и мировоззренческих позиций. Это был внеучебный формат, одно из мероприятий Лаборатории прикладной и практической этики, сегодня действующей как научно-образовательный проект ка-
федры философии и социологии КГПУ [10]. Стало понятно, как и чем отличается «распаковывание» кейсов от «Открытой студии Андрея Малахова» и «кухонных» обсуждений, где роли и позиции участников уже известны и неизменяемы. Семинар-практикум отличается от банального разбора кейсов как «случаев», к которым прилагаются произвольные способы решения.
Семинар-практикум - проектная лаборатория для преподавателя
На этапе «ремесла» обучение проходит сам преподаватель, поэтому нужна «правильная аудитория» для понимания сильных и слабых сторон «техники прощения». Преподаватель должен понять, где обучающиеся в ходе дискуссии будут «скатываться» от этических рассуждений к теологическим, правовым, политическим и рассуждениям на основе принятых в обществе норм. Лишь по ходу нескольких семинаров стало понятно, в каких ситуациях для оценки и принятия решений аргументами становятся ценности группы А и Б.
Не сразу удалось понять, как выполнить переход от «эпи-стемы», знания о существующих логических методах (дедукция, индукция; абдукция, кондукция и рассуждение по аналогии) к «техне» - рефлексии того, как в конкретной «распаковке» эти логические методы реализуются обучающимися. Понимание этого важно для управления семинаром с целью перевода эмоциональной оценки к рациональной, от решения «сердцем» к решению «разумом». Далеко не с первого раза стало понятно, где в решении кейсов «включается» правило, требующее разграничивать: а) переживание эмоции; б) разговор о ней; в) действие под ее влиянием.
Перейти от ремесленного уровня к технологичному, там, где фронезис станет не случайным событием, а закономерным результатом, можно при условиях: а) многократного проведения семинара-практикума в разных группах обучающихся: важны возрастные, гендерные, социальные, мировоззренческие и профессиональные различия; б) постоянной «обратной связи» о полученном результате от самих обучающихся (обычно мы просим определить степень освоения по 10-балльной шкале или в процентах); в) системной рефлексии семинара-
практикума как обучающего инструмента: его качества, эффективности, соответствия (уместности), возможных вариаций применения.
«Формула прощения»
«Формула» выстраивается на концептуальном фундаменте светской теории прощения. Подход Т.Гувье к теме прощения не единственный, он имеет свои сильные и слабые стороны, о чем пишут специалисты [8]. Мы признаем, что, возможно, «техника прощения» Т.Гувье далека от совершенства, но она работает.
Концепция прощения Т.Гувье содержит следующие идеи. «На противоположном от мести конце спектра располагается прощение», «Без прощения нет будущего». Люди, даже преступники (П), всегда могут быть прощены, но вот моральные ошибки (МО) - нет. Именно люди, а не действия, являются объектами прощения или непрощения. Аргументы в пользу прощения, даже перед лицом последствий самых тяжких деяний, основаны на различении между субъектом и действием, а также моральным статусом субъекта, который, поскольку является человеческим существом, заслуживающим уважения к его личности, - обладает способностью к исправлению и преображению. Прощение - не единичный акт, это процесс, который требует времени.
В «формулу прощения» Т.Гувье включены понятия жертвы, преступника, моральных ошибок. «Техника прощения» раскрывается в пяти мини-лекциях (темах). Первая из них «Реакция на проступок (моральные ошибки - МО)» дает основания для классификации ситуаций, в которых имеют место серьезные МО. Выделяется три типа серьезных МО: ситуация колониального заселения, ситуация гражданских войн, последствия крайне деспотического правления. Изменить события прошлого невозможно, говорит Т.Гувье, но игнорирование этих моральных фактов впоследствии вряд ли можно считать проявлением мудрости. Объясняется опасность «непрощенного» как замол-ченного или преданного забвению. «Прощение» как константа этой формулы не может быть подменена «пониманием», извинением (excusing), попустительством (condoning); забвением.
«Переменные» правильного социального решения должны быть заучены наизусть: уголовные суды над главными преступниками, комиссии правды, механизмы поддержания справедливости в сообществе, публичные извинения, программы компенсации и реабилитации. Подчеркивается, что моральные ценности, определяющие эти процессы, отличаются от возмездия, наказания. Выделяюся три типа прощения: двустороннее, одностороннее и побуждающее.
«Формула прощения» включает классификацию жертв (первой, второй и третьей степени: Ж1, Ж»2, Ж3), с указанием на то, что материальная компенсация полагается только жертвам первой степени. Раскрывается сущность мести, которую следует отличать от воздающего наказания, налагаемого в рамках права.
«Техника прощения» формируется по мере освоения «формулы»
«Техника прощения» осваивается как способ критического и публичного анализа своей точки зрения. Она требует определенных знаний, умений; определенного характера и восприятия действительности. При невозможности их анализа и вербализации у человека с психологическими ограничениями (бессознательные страхи, предрассудки), меньше шансов активно участвовать в обсуждении. Нравственное поведение неестественно, поскольку логика здесь рациональная, искусственная. Мыслить «естественно» - значит считать свою точку зрения единственно верной, а все остальные мнения - неправильными и несправедливыми.
Отработать «технику прощения» помогает кейс-метод, эффективность которого уже отмечена экспертами Ведомостей. Лидерство case-study, говорит А.Ю.Согомонов, обусловлено эпистемологической миссией кейсов, которые выходят за традиционные пределы убедительных иллюстраций, научных и дидактических примеров. Эффективные кейсы выступают основанием для конструирования искомых норм или правил [7, 46]. Метод кейсов, встроенный в общую этико-проектную работу, дает очень хороший результат. Здесь происходит освоение «модели» принятия этических решений, так как есть большая
приближенность к жизненным ситуациям, акцент на решение реальных социальных проблем, использование принципиально иной методической модели обучения. Именно поэтому кейсы достаточно часто входят в «инновационно-обучающий комплекс».
Обсуждение кейсов в рамках проектной лаборатории и проектной мастерской выполняет сложнейшую задачу релятивизации исходной точки зрения о насилии, мести и прощении. Здесь формируется способность принять точку зрения других людей, рационально обсуждать их мнения и в процессе этого изменять свое. Получаемая в ходе обсуждения оценка и выработка приемлемых решений базируется на взаимном уважении и некоторой доли интеллектуального смирения, желании обогатить свое собственное восприятие фактов путем взаимного обмена мнениями и аргументами.
То, чего мы добивались - освоение техники с предсказуемым результатом, происходит лишь в определенных условиях. Так состоялся переход от частного успеха и ремесла к технологии. Для того чтобы «техника прощения» стала этико-образовательной технологией, должны были «сложиться» определенные условия: разработанная методика, возможность внедрения, обкатки ее до тех пор, пока не сложатся все элементы формулы «кто, что, к чему, при помощи чего (кого) при-ладывает» [1, 99]. Должен был произойти синтез базовых элементов: теоретически освоенный материал по этике ненасилия; теоретически освоенный материал Т.Гувье «Прощение и непростительное»; «обкатка методики прощения», уточнения и исправления материала; зрелая и мотивированная к обучению аудитория.
Этап «технологии»
В конце концов только работа по обкатке методики Т.Гувье на разновозрастных аудиториях, обучающихся разным специальностям (психология и педагогика инклюзивного образования, психолого-педагогические технологии в социальной сфере, психологическое сопровождение мигрантов в социальных и образовательных учреждениях, практическая психология в образовании, психология деятельности в кризисных и чрез-
вычайных ситуациях) позволили понять, как работает методика и каким должен быть результат освоения. Семинар-практикум по техникам прощения мы стали включать как самостоятельный модуль в магистерский курс «Философия образования и науки». В очень небольшом по объему курсе использовали этот модуль как репрезентант наиболее продвинутой образовательной технологии социально-гуманитарного знания - кейс-стади. Недавно вышло в свет учебное пособие для магистрантов «Философия образования и науки. Кейс-метод в этическом образовании» [3]. Если бы мы ограничились опытом работы со студентами-философами, то никогда бы не поняли мощи того образовательного инструмента, который изобрела Т.Гувье. Интересно, узнала бы Т.Гувье свою «методику прощения» в нашем исполнении? Что сказал бы Д.Фритцше о применимости стейкхолдер-анализа в решении проблем этики науки?
Фронестика - обучение навыку принятия решений высокой степени этичности
Результат изучения темы «Этика ненасилия» и ее раздела «Светское прощение» позволяет понять суть «фронезиса», как практического разума, описанного еще Аристотелем. Сущность фронезиса - способность принимать верные решения, совершать корректные поступки, умение отличать хорошее от плохого в конкретных жизненных ситуациях. Именно этот модус этики как университетской дисциплины более всего востребован сегодня. Специалисты даже говорят о фронезисе как этической компетенции, которая может быть добыта только с помощью личностного опыта в ходе общения с искушенными людьми, знающими как различать социальные ситуации и как относиться к ним. Этическая компетенция - это вид опыта, который приобретается лично для того, чтобы выработать способность оценки общественной жизни. Это своего рода «скрытое персональное знание», в том смысле, что оно не может быть отделено от личного опыта субъекта.
Приведем примеры кейсов, созданных участниками семинара, как фронестического знания, неизвестного заранее и проявляющегося лишь в приложении к конкретному. Напомним, что 10 обучающих кейсов Т.Гувье представляют ситуации коло-
низации, гражданской войны и деспотических режимов. Условно мы назвали их так: Джо. Индейцы в Канаде; Эдди: малолетние бойцы в Сьерра-Леоне; Роберт Маккартни. Северная Ирландия (ИРА); Брайан Митчелл. Расстрел демонстрации (ЮАР, 1988); Марш примирения, 1996; Иван и Дмитрий - «жертвы сталинских репрессий»; Симон Визенталь. Узники концентрационных лагерей; Земела и жертвы апартеида в ЮАР; Эльза и дом ее предков в Чехии; Эрик Расстрел у Берлинской стены.
Студенты-политологи 5-го курса сформировали и предложили для решения на зачетном занятии два кейса, отражающие достаточно высокий уровень их профессиональной подготовки. Кейс 1. Депортация немцев в СССР в первые месяцы Великой Отечественной войны, июль 1941г. Кейс 2. Новочеркасский расстрел (события в Новочеркасске Ростовской области, произошедшие 1-2 июня 1962 года в результате забастовок рабочих Новочеркасского электровозостроительного завода (НЭВЗ) и других горожан. По официальным данным, погибло 26 бастующих, ещё 87 получили ранения.
Студенты-политологи 2 курса в ходе «проектной мастерской», решили, что хорошим этическим кейсом может быть художественный фильм. И ситуации для обсуждения посыпались одна за другой, но доведены до стадии кейса были только три: «Эйхман», «Дворецкий», «Побег из Шоушенка». Здесь мы представим только вопросы к кейсам, а не их описание.
Кейс по фильму «Дворецкий» (режиссер Ли Дэниелс, 2013) оказался «подходящим» в силу того, что выводил непосредственно на тему этики ненасилия, где были показаны «духовное сопротивление» и практика «ненасилия» на примере борьбы чернокожих американцев за свои права. Результат освоения методики хорошо выражается в вопросах, формулируемых к кейсу, предшествующих его «распаковке». Вопросы к кейсу «Дворецкий»: Насколько точно фильм отражает реальность? Почему «дворецкий» Сесил только в конце своей жизни понял сына Луиса? Несет ли нынешняя администрация США какую-либо ответственность за несчастья, которые пережили чернокожие?
Кейс по фильму «Побег из Шоушенка» (режиссер Фрэнк Дарабонт, 1994). Вначале выбор показался несоответствую-
щим трем базовым ситуациям методики прощения (колонизация, деспотический режим, гражданская война), но автор доказала, что в данной ситуации есть центральные темы этики ненасилия: несправедливость, месть, возмездие, прощение и непрощенное. Сформулированные к фильму-кейсу вопросы подтвердили высокий уровень освоения методики прощения. Вопросы к кейсу «Побег из Шоушенка»: Нужно ли искать Энди Дюфрейна после побега из тюрьмы? 2) Нужно ли обществу вновь принять Энди? 3) Стоит ли пытаться доказать невиновность Энди, спустя 20 лет, ради его реабилитации? Будут ли эти попытки успешны?
Третий фильм-кейс «Эйхман» (режиссер Роберт Янг, 2007) в наибольшей мере соответствовал теме, поэтому стал предметом решения группы на зачетном занятии. Вопросы к кейсу «Эйхман»: 1) Нужно ли было проводить расследование после 15 лет мирной жизни? 2) Является ли Эйхман преступником, или все-таки он жертва деспотического режима? 3) Должен ли был Эвнер Лесс согласиться на предложение своей жены убить Эйхмана без суда и следствия? Правильно ли поступил Эвнер отказав ей? 4) Содействовал ли следователь Эйх-ману или же, напротив, он пытался добиться правды в течение столь долгого времени? 5) Кто должен нести ответственность и извиниться перед еврейским народом?
Здесь надо отметить, что преподаватель, работая в пятой (проектно-ориентированной) парадигме, постоянно находится в зоне риска, дискомфорта, поскольку вынужден «играть на чужом поле» смыслов и ценностей. Темы, предлагаемые участниками семинара-практикума (потенциальные кейсы), связаны с ментальным опытом «Другого». Но только так подтверждается успешность методики, ее технологичность, то, что моральная оценка и принятие решений выполняются без «мудрого, всезнающего наставника.
«Мы не рабы, рабы не мы»
Эта фраза из первой советской азбуки «Долой неграмотность: Букварь для взрослых» (1919) актуальна как метафора освоения новых моральных грамматик. Сегодня остро стоит проблема ликвидации этико-моральной безграмотности в на-
шей стране, да и в мире в целом. «Мы не рабы...» - фраза-палиндром, ставшая распространённым лозунгом эпохи ликвидации массовой безграмотности среди взрослых в советской России. Неслучайно раскрытие техник принятия этичных решений лучше всего происходит во взрослой аудитории обучающихся. В эпоху морали «ранней глобализации» с ее микшированием и переоценкой ценностей, к освоению новой моральной грамматики стремятся моральные субъекты, находящиеся в стадии изменений.
Свобода как осознанная ответственность
Проектная парадигма прикладной этики формирует не эталоны, а инструменты (прежде всего морального выбора), это освоение «формул», в которые «неизвестные» будут вноситься по мере необходимости. Фронестические технологии в этическом образовании формируют моральную грамматику, делающую субъекта в ситуации морального выбора одновременно свободным и ответственным.
Здесь отражено наше отношение к еще одной теме, которую НИИ ПЭ задал для данного выпуска Ведомостей: не уходит ли с центрального места в характеристике современной ситуации в общественной морали ее инвариантный признак - ситуация морального выбора? Обучение таким моральным грамматикам как «техника прощения» и «стейкхолдер-анализ» открывают свободу выбора не как «осознанной необходимости», а как «осознанной ответственности».
Список литературы
1. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Введение в прикладную этику / Монография / Тюмень: НИИ ПЭ ТюмГНГУ, 2006. - 392 с.
2. Викторук Е.Н. Этика науки: практико-прикладной модус // Высшее образование в России. 2013. №8-9.
3. Викторук Е.Н., Ардюкова О.С., Довыденко Л.В. Философия образования и науки. Кейс-метод в этическом образовании: учебное пособие / Краснояр.гос.пед.ун-т им.В.П.Астафье-ва. Красноярск, 2014. - 100 с.
4. Парадигмы прикладной этики. Ведомости. Вып.35, специальный / Под.ред В.И.Бакштановского, Н.Н.Карнаухова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2009. - 252 с.
5. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Учебник / Под ред. С.А.Смирнова. 4-изд, исправленное. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.
6. Прокофьев А.В. Мораль индивидуального совершенствования и общественная мораль. Великий Новгород, 2006.
- 284 с.
7. Согомонов А.Ю. Моральная философия и прикладные этики (истоки деонтологического конфликта в современном мире) // «Что такое хорошо и что такое плохо?» в прикладных моралях. Ведомости прикладной этики. Вып 43 / Под ред. В.И.Бакштановского, В.В.Новоселова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2013.
- 288 с.
8. Томильцева Д.А. Прощение: социально-политическая эволюция проблемы в ХХ в. // Философия и общество. №5, июль-сентябрь 2012. С.104-120.
9. Скирбек С., Гилье Н. История философии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Пер. с англ. В.И.Кузнецова. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС. 2001. - 134 с.
10. Семинар-практикум «Case study в этическом образовании. Прощение и непростительное» // [Электронный ресурс]. URL: http://www.kspu.ru/page-8810.htm l
11. «Я б в ученые пошел...». // [Электронный ресурс]. URL: (http://gazeta.sfu-kras.ru/node/4203).
12. Развитие этического образования в высшей школе // Летняя школа. Доброе. 22 июня - 12 июля 2005 // [Электронный ресурс]. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/school2/prog. html.
