ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

личные культурные и социальные общности есть построение собственного продуктивного действия. Именно для реализации продуктивных действий и достижения практических результатов применяется компетентностный подход в образовании. Компетентностно ориентированное профессиональное образование - объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими и педагогическими предпосылками.

Это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, когда рынок предъявляет к специалистам новые требования, которые недостаточно учтены в программе их подготовки. Это не столько требования к содержанию образования, сколько к целям, результатам и педагогическим технологиям обучения. В качестве цели в современном образовании рассматривается формирование у специалиста соответствующих его профилю компетенций. В качестве интегрального социально-личностного и поведенческого феномена как результата образования сегодня выступают компетенции и компетентности студентов. История формирования этих понятий берет начало не в педагогике, где, начиная с Яна Амоса Коменского, «царствовали» знания, умения и навыки, а в области бизнеса, управления и подготовки кадров. Знания, умения и навыки - это единицы культуры и ее ценностей, а компетенции - единицы рыночной экономики и профессиональной деятельности. Источники:

1. Болонская декларация. Зона европейского высшего образования Совместное заявление европейских министров образования. г. Болонья, 19 июня 1999 года.

2. Сорбонская декларация. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г.

Т.А. Петрова

Проректор по УР, к.филол.н., Кубанский социально-экономический институт

T.A. Petrova

Vice-Rector for SD, Candidate of Philology Kuban socio-economic Institute (sta117-21 @yandex.ru)

ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Аннотация. В статье сформулированы основные этапы развития и внедрения компетентностного подхода в системе образования в связи с переходом на Болонскую модель. Проанализированы взгляды различных теоретических школ в описании и становлении понятия «компетенция».

Annotation. The article sets out the basic stages of development and implementation of competence-based approach in the education system in connection with the transition to the Bologna model. The views of different theoretical schools in the specification and development of the concept of

"competence".

Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, система образования.

Key words: competence, competence approach, the education system.

В процессе становления компетентностного подхода можно выделить несколько основных этапов:

1. Первый этап 1960-1970 (Н.Хомский) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием языка) и употреблением (реальным использованием в ситуациях).. .необходимо вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов. Именно употребление есть актуальное проявление компетенции как потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, связано с мышлением, с навыками, опытом говорящего.

Компетентность трактуется как основывающийся на знаниях личностно обусловленный опыт социально профессиональной жизнедеятельности человека.

2. Второй этап 1970-1990 (Дж.Равен) характеризуется использованием категории компетенции/компетентность не только в теории и практике обучения языку, а также применимо к профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Виды компетентностейпо Джону Равену (всего 37):

- Способность принимать решения;

- Персональная ответственность;

- Самостоятельность мышления, оригинальность;

- Способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

- Готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

- Способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

- Вовлечение эмоций в процесс деятельности;

- Готовность и способность обучаться самостоятельно и другие.

3. Третий этап (90-е годы XX века) характеризуется появлением работ Н.В. Кузьминой по профессионально-педагогической компетентности; А.К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Виды педагогической компетенции по Н.В. Кузьминой:

- Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

- Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умении учащихся.

- Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

- Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

- Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Основные педагогические компетенции преподавателя можно сгруппировать в пять кластеров: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, что, в целом, соответствует выделенным Н.В. Кузьминой еще 40 лет назад видам педагогических способностей.

К гностическим компетенциям относят действия, способствующие накоплению знаний о целях, объектах и субъектах педагогического процесса.

Проектировочные компетенции представляют собой действия, связанные с планированием стратегических и тактических задач и способах их решения. Конструктивные компетенции характеризуют действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания обучения и воспитания. Организаторские компетенции отражают действия, направленные на конкретную организацию взаимодействия педагога и студентов, коммуникативные - относятся к установлению педагогически целесообразных взаимоотношений участников педагогического процесса.

Исследованием компетентности и компетентностного подхода в образовании занимались такие ученые, как И.А. Зимняя, Джон Равен, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.С. Трофимова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, В.А. Якунин и другие.

Предполагается, что компетентностный подход - это приоритетная ориентация образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию. Такой подход ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности. Вместе с тем открытым остается вопрос трактовки понятий «компетентность» и «компетнции», например, М.Б. Челышкова предлагает признать их однозначность, другие дают свое представление о каждом в отдельности (А.С. Белкин, Н.Ф. Ефремова и др.). Понятие «компетентность» в литературе чаще относят к функциональным областям деятельности, а «компетенция» - к поведенческим.

Отсюда, «компетентность - это особый тип организации знаний, навыков, умений и фундаментальных способностей, которые позволяют личности быть успешной в определенном виде деятельности». Следовательно, без знаний компетентности быть не может. Компетентность подразумевает их интеграцию, взаимопроникновение, высокий уровень эрудиции, что позволит удовлетворить свои потребности в самореализации и стать показателями профессиональной подготовленности.

Если без знаний нет компетентности, то без компетенций они не могут быть эффективно использованы в продуктивной деятельности, так как компетенции понимаются как модели поведения, а компетентность рассматривается, как способность решать практические задачи. Р. Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал, что компетенция - основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы.

Существуют различные подходы к определению понятия компетентности:

- компетентность определяется и как способность к осуществлению реального, жизненного, и как квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт;

- компетентность, по мнению М.А. Чошанова, это потенциальная готовность решать задачи со знанием дела. Она включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать.

Компетентный означает достаточно квалифицированный, обученный, способный к определенному виду деятельности. М.А. Чоша-нов считает, что термин «компетентность» является недостаточно устоявшимся в отечественной педагогике и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Компетентность, по его мнению, предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным и мобильным знанием;

- компетентность - новая единица измерения образованности человека, т. к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют и не позволяют измерить уровень качества образования. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности.

В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта: когнитивный (знания), операциональный (способы деятельно-

сти и готовность к осуществлению деятельности), аксиологический (наличие определенных ценностей). В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое, пусть даже в малых масштабах, несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.

- Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность - мера включенности человека в деятельность».

- С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы».

- И.М. Зимняя рассматривает компетенции как некие внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования. А.В. Хуторским образовательная компетенция объясняется как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности человека по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления продуктивной деятельности. Н.Ф. Ефремова полагает, что компетенции - это обобщенные глубокие качества личности, отображающие ее способности наиболее универсально использовать полученные знания, умения и опыт, действовать и принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, которые могут быть сформированы и выявлены лишь в реальных ситуациях или их моделях. Такое понимание предполагает принимать компетенцию как личностную характеристику. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения. «Компетентность включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивацион-ную, этическую, социальную и поведенческую» (Стратегия модернизации Российского образования). Компетенция, по мнению Д. Равена - это знания, умения, мотивация и воля.

Понятие «компетенция» чаще используется для описания эффективности освоения и выполнения конкретного типа деятельности и как свойство личности, проявляющееся только в процессе деятельности. Оно выражается в готовности субъекта эффективно организовать внутренние и внешние потенциальные возможности для решения проблем и воплощения поставленных целей, т.е. компетенция - это своего рода модель поведения, в которой используется знания, умения и навыки в соответствии с определенной деятельностью для достижения результатов.

Отечественные психологи в своих трудах неоднократно подчеркивали необходимость активности личности, выделив ведущие виды

деятельности на каждом возрастном этапе, определили значение процесса интеграции человека в различные социальные группы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.Б. Эль-конин). В период профессиональной подготовки определяющим видом деятельности является учебно-профессиональная.

Освоение деятельности на практике, реализация знаний, полученных в вузе, формирование коммуникативных навыков, вхождение в профессиональную среду через адаптацию в ней, последующую индивидуализацию и интеграцию - важнейшие факторы в развитии личности профессионала. Определив современные требования к подготовке специалистов разного уровня, необходимо четко представить компетенции выпускника того или иного профиля.

Однако реализация компетентностного подхода требует решения актуальных задач подготовки выпускников вузов, которые помогут приблизить их знания и практические умения к жизни, будут способствовать принятию на себя ответственности за решение, удовлетворенности выбранной профессией. Вместе с тем, реализуя компе-тентностный подход в образовательном процессе в контексте деятель-ностного, необходимо усилить практические ориентировки и направленность профессиональной подготовки.

Сходство между словоформами компетенция и компетентность часто объясняется их англоязычным происхождением, при этом первая связана с познавательной деятельностью и ей чаще пользовались лингвисты, а вторая - с общением и ее употребляли социальные психологи и педагоги.

- Компетенция - это теоретическая и практическая способность, потенциальная возможность решения разного рода задач, готовность к осуществлению какой-либо деятельности.

- Компетентность - это интегративное личностное качество (свойство личности по Кузьминой Н.В.), которое можно проверить только в деятельности. Это способность к деятельности, компетенция в реальной деятельности.

По мнению Н.Ф. Ефремовой взаимосвязь компетентностей и компетенций можно охарактеризовать следующим образом.

Компетентности - это потенциал человека и специалиста, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; компетенции (кинетика и динамика мысли и поступков) - это его действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результата.

В научной литературе выделяются разные виды компетентностей: коммуникативная, познавательная, информационная, технологическая, культурологическая, социально-психологическая, психолого-педагогическая, профессиональная, общекультурная, межкультурная и другие.

В настоящее время образование столкнулось с достаточно труд-

ной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания понятия, так и оснований разграничения компетент-ностей. И.А. Зимней предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компе-тентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее видах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие к 2015 году подходы к названию и определению ключевых компетент-ностей.

Компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимых к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности.

Эти образовательные результаты, называемые компетентно-стями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

В документе «Ключевые компетенции для Европы» указывается, что компетенция не сводима только к получению и использованию информации, а включает в себя:

- процесс учения и тогда компетенция - это способность превращать знания в опыт, а опыт в деятельность; обобщать и систематизировать знания; организовывать свой собственный образовательный процесс, быть способным решать проблемы различного характера, брать на себя ответственность за свое образование;

- процессы исследования и поиска и тогда компетенция - это умение работать с различными источниками информации, с книгой, владение основами научной организации труда;

- организацию мыслительного процесса: видеть взаимосвязь

между явлениями, перенос знаний, оценивание явлений действительности, произведений искусства, умение анализировать, сравнивать и др.

- общение: навыки выступления в аудитории, умение слушать и говорить, защищать свою точку зрения, выражать свои мысли устно и письменно;

- сотрудничество: умение работать в коллективе, сотрудничать, разрешать конфликты, вести монолог, диалог и полилог, устанавливать контакты;

- адаптация: умение приспособиться к изменяющимся условиям, быстро использовать информацию и освоить новую в короткие сроки, реализовывать вновь появляющиеся идеи, быть психологически устойчивым к трудностям;

- профессиональная практическая деятельность: грамотно составлять программы и проекты своей профессиональной деятельности, брать на себя ответственность, уметь организовывать собственную работу, моделировать профессиональную деятельность.

В отечественной научно-педагогической литературе выделяются такие ключевые компетенции, которые необходимо сформировать у обучающихся:

- способность к самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

- способность к самостоятельному решению проблем в сфере социально-трудовой деятельности, общественной, культурно-досуговой, бытовой;

- коммуникативные способности, межкультурное взаимопонимание;

- способность к проектной деятельности;

- способность к созданию условий, обеспечивающих безопасность и здоровье;

- способность ориентироваться в окружающем мире и создавать собственный мир как среду духовного саморазвития, выбор духовных ценностей, готовность к рефлексии. Эти компетенции соответствуют, в основном, ключевым компетенциям Жака Делора (научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить), но более ориентированы на духовность.

Функциональный состав компетентности:

- познавательная функция, направленная на систематизацию предметных знаний, познание;

- аксиологическая функция, направленная на ориентацию студента в системе ценностей и присвоение их личностью;

- оценочная функция, активизирующая умения ориентироваться в потоках различной информации, выявлять и отбирать необходимую, оценивать значимую и второстепенную в зависимости от цели постав-

ленной задачи;

- регулятивная функция, направленная на регуляцию процесса и результата своей деятельности;

- развивающая функция, способствующая активизации творческой работы субъекта образовательного процесса, ведущая к самоактуализации и самореализации выпускника в будущей профессиональной сфере.

Федеральные государственные образовательные стандарты 3-его и будущего поколений сформулированы в терминах компетенций, приводятся их перечни и виды, такие как общекультурные компетенции, профессиональные, общекультурные профессиональные, профессиональные по видам деятельности и направлениям подготовки.

Процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования получил название Болонского процесса по месту проведения конгресса, где было принято это решение. Болон-ская декларация была подписана 19 июня 1999 года, что явилось официальной датой начала этого процесса.

Необходимость принятия вышеуказанной резолюции была вызвана объективными условиями, а именно: повышением конкурентоспособности европейского образования в мире, снижением рейтингов престижности и эффективности основных европейских университетов в сравнении с университетами США, процессом глобализации. Россия присоединилась к Болонской декларации в 2003 году. Целями Болон-ского процесса являются:

1. Повышение конкурентоспособности образования на мировом уровне.

2. Формирование единого европейского образовательного пространства.

3. Доступность образования.

4. Упорядоченность дипломов.

5. Оптимизация расходов через объединение вузов.

Болонский процесс является отражением развивающейся в мире тенденции глобализации экономики, базирующейся на знаниях и интернационализации образования. Основной целью Болонского процесса является создание Европейского пространства высшего образования, имеющего высокие стандарты качества, открывающие большие возможности для обучающихся, в первую очередь обеспечивающие их конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Болон-ский процесс создает условия и дает возможность всем участникам, обогащая друг друга опытом и знаниями, развивать национальную систему высшего образования во имя заявленных целей. В рамках Бо-лонского процесса появится возможность по-новому решать общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан

с высшим образованием, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра.

Важнейшими задачами Болонского процесса являются:

- принятие системы, созданной на двух основных циклах (бакалавриат и магистратура);

- содействие мобильности студентов и преподавателей; сотрудничество с вузами Европы в обеспечении качества образования;

- равноправное партнерство вузов и студентов в управлении; внедрение и признание совместных степеней привлекательность общеевропейского пространства высшего образования для студентов из разных частей планеты.

Сама по себе идея, связанная с вхождением России в Болонский процесс, не так уж плоха, она достаточно прогрессивна, своевременна. Обладая качественной системой образования, построенной на «болон-ских» принципах, Россия сможет утвердить свой статус истинно европейской державы, снять настороженность со стороны других европейских стран по отношению к своему государству и его образованию. Многие сейчас задумываются над необходимостью войти в новое образовательное пространство и отстаивают возможность достижения определенных и вполне конкретных целей. Вместе с тем, отработка единых требований к образованию во всем европейском пространстве, к организации целостного процесса и его результативности несет с собой весьма ощутимые проблемы и риски.

Стандартизация может изменить весь облик отечественного образования, его своеобразие, индивидуальность каждого образовательного учреждения и тем самым может произойти обеднение европейской культуры за счет весьма ощутимых потерь.

Специалисты российского образования, заинтересованные в реформе высшей школы, обсуждают возможную утечку талантливой молодежи, высококвалифицированных преподавателей в связи с экономическим положением страны и невозможностью достойных финансовых вложений, обеспечивающих высокий уровень оплаты труда, делающих более доступными современную материальную инфраструктуру и новейшее оборудование.

В связи с принятием решения нашим правительством участвовать в Болонском процессе перед образовательными учреждениями России поставлены и более конкретные вопросы, связанные с требованиями, предъявляемыми к специалистам, без которых невозможно повышение качества образования. В Болонском процессе компетент-ностный подход определяет следующие позиции:

а) компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования;

б) язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования;

в) ориентация стандартов, учебных планов на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными во всем европейском пространстве (Р.Н. Азарова, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя).

Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий: компьютерных симуляций - интерактивных лекций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций - контекстное обучение и кейс-технологии, психологических и иных тренингов в сочетании с внеаудиторной работой. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы специалистов, телемосты и телеконференции, дистанционные курсы ведущих отечественных и зарубежных специалистов. Удельный вес занятий в интерактивных формах должен составлять не менее 20% аудиторных занятий, а лекций не более 40%.

Источники:

1. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования».

2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2014 года №2765.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

4. Федеральный Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

5. Болонская декларация. Зона европейского высшего образования Совместное заявление европейских министров образования. г. Болонья, 19 июня 1999 года.

6. Сорбонская декларация. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г