CC BY
15
Раптанова Ирина Николаевна
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В РАМКАХ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ СИМУЛЯЦИИ
Статья посвящена проблеме организации самостоятельной работы будущих бакалавров в рамках применения технологии симуляции. Особое внимание уделяется рассмотрению этапов организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка. Обсуждаются преимущества использования технологии симуляции в учебном процессе, выявленные в ходе опытно-экспериментальной работы. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2017/6-1/53.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 6(72): в 3-х ч. Ч. 1. C. 203-205. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/6-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
УДК 378.091.313:004.9
Статья посвящена проблеме организации самостоятельной работы будущих бакалавров в рамках применения технологии симуляции. Особое внимание уделяется рассмотрению этапов организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка. Обсуждаются преимущества использования технологии симуляции в учебном процессе, выявленные в ходе опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова и фразы: самостоятельная работа; технология симуляции; творческая познавательная деятельность; мотивация; коммуникативная компетенция.
Раптанова Ирина Николаевна
Оренбургский государственный университет Raptanova@rambler. т
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В РАМКАХ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ СИМУЛЯЦИИ
Сегодня организация самостоятельной работы будущих бакалавров представляет собой своеобразный педагогический контекст модернизации высшего образования, основными направлениями которого считаются: развитие личности обучаемых, индивидуализация обучения, информатизация образования, реализация компетентностного подхода [5].
Обращение к компетентностно-ориентированному варианту образования объясняется изменившимися требованиями к профессиональной подготовке выпускников. Способность решать задачи различной степени сложности, согласно компетентностному подходу, является основным показателем образованности бакалавров. Заметим, что компетентностный подход не умаляет значения знаний, однако делает акцент на приобретение умения использовать накопленные в университете знания в будущей профессиональной деятельности выпускников. Другими словами, в процессе реализации данного подхода образование приобретает личностную ориентацию, сохраняя при этом фундаментальность и универсальность [Там же].
Исходя из того, что самостоятельная работа рассматривается на сегодняшний момент как приоритетная составляющая учебного процесса, преподавателю необходимо вызвать к ней всесторонний интерес со стороны обучающегося. В противном случае отсутствие мотивации, отсутствие какого-либо интереса к самостоятельному изучению дисциплины отрицательно отразится на развитии познавательной самостоятельности будущего бакалавра, что противоречит современным требованиям, предъявляемым к выпускникам.
Ввиду того, что далеко не все первокурсники умеют работать самостоятельно, необходимо сначала научить их такому виду деятельности. Преследуя эту цель, преподаватели все чаще и чаще привлекают различные технологии. Так, мы обратились к технологии симуляции, сущность которой заключается в создании в образовательном процессе различных жизненных ситуаций, в которых будущие бакалавры выступают не пассивными объектами, а активными субъектами [1]. Технология симуляции, как и любая другая технология, предполагает наличие заданного алгоритма, который, как подтвердилось на практике, может эффективно использоваться в учебном процессе. Алгоритмом при этом считается точное предписание исполнителям совершать ряд действий, направленных на достижение цели для определенного вида задач [4]. Использование технологии симуляции предполагает организацию целенаправленного взаимодействия между преподавателем и будущими бакалаврами с целью формирования у них знаний, умений, а также ряда профессиональных и личностных качеств.
Разрабатывая учебный курс и учитывая тот факт, что симуляция имеет технологическую основу, мы поделили его на этапы.
На первом, адаптивно-диагностическом, этапе мы определяли уровень самостоятельности будущих бакалавров, их учебный стиль, исходный уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Как оказалось, лишь 12% из них относятся к самостоятельной работе положительно, однако большинство (61%) предпочитает работать коллективно. Среди опрошенных студентов есть и те, которые могут работать самостоятельно только при желании и в зависимости от вида заданий (9%) и категорически не хотят работать самостоятельно (18%). По мнению большинства преподавателей, также принимавших участие в нашем эксперименте, такое отношение к самостоятельной работе объясняется отсутствием мотивации регулярно работать самостоятельно ввиду того, что, в отличие от учебы в школе, будущим бакалаврам разрешается закрыть все свои задолженности перед экзаменами, следовательно, активизируются они только к началу сессии.
Принимая во внимание отсутствие мотивации, а также неумение будущих бакалавров правильно организовывать свою самостоятельную деятельность, мы на данном этапе, прежде всего, преследовали цель познакомить их с особенностями самостоятельной работы, в частности, осуществляемой в интернет-среде. Полезным при этом, как оказалось на практике, является использование на занятии проектора при существующей возможности выхода в интернет, когда будущие бакалавры могут сразу же задать возникающие у них вопросы.
На втором, ценностно-целевом, этапе происходит формирование и развитие мотивации, что является одним из ведущих направлений в работе преподавателя.
Говоря о роли мотивации в становлении личности, В. Н. Мясищев делал акцент на то, что «интеллект лишь на 20-30% влияет на жизненные достижения людей, а реальной движущей силой являются мотивы (70-80%), которые и побуждают их вести себя определенным образом» [2, с. 219].
В результате проведенного анкетирования среди факторов, негативно влияющих на формирование мотивации, мы выделили трудности, с которыми сталкиваются будущие бакалавры, работая самостоятельно.
204
^БЫ 1997-2911. № 6 (72) 2017. Ч. 1
Происходит это из-за недостатка знаний (43%); неумения организовывать свое время (56%); неумения правильно оценивать свои возможности (39%); неумения работать самостоятельно (45%); нечеткой формулировки цели преподавателем (28%).
При внедрении технологии симуляции формирование мотивации играет значительную роль. Это обусловлено, прежде всего, тем, что само формирование у будущих бакалавров способности к самостоятельной работе переходит в предварительное повышение учебной мотивации. Кроме того, в условиях использования технологии симуляции самостоятельная работа будущих бакалавров носит более активный и систематический характер, то есть требуется большая самоорганизация со стороны обучающегося. Несмотря на то, что в настоящее время будущие бакалавры активно используют информационные технологии в своей повседневной жизни, требуется определенный подход к формированию их мотивации и заинтересованности к обучению в электронной среде.
На данном этапе происходит знакомство будущих бакалавров как с целями и задачами дисциплины, так и с вытекающими из них целями и задачами самостоятельной работы при использовании технологии симуляции. Акцент здесь делается на саморазвитие будущих бакалавров в образовательном процессе (самостоятельный поиск, самостоятельное координирование своей самостоятельной деятельности, оценивание своих результатов, критическое восприятие информации, собственное мнение). Количество заданий продуктивного характера постепенно увеличивается. Итогом данного этапа является мотивированное владение самостоятельной учебной деятельностью в рамках использования технологии симуляции.
На третьем, деятельностно-активном, этапе преподаватель обеспечивает условия для адекватной самооценки будущих бакалавров в ходе обучения на основе самоконтроля и самокоррекции.
Постепенно руководство самостоятельной работой со стороны преподавателя должно переходить в самоуправление и самоорганизацию студента как субъекта процесса обучения. В системе самостоятельной работы постепенно появляются частично поисковые и творческие задания, но их доля пока незначительна.
На четвертом, профессионально-творческом, этапе преподавателем создаются условия для самостоятельной учебной и учебно-профессиональной деятельности будущих бакалавров. Эта деятельность носит индивидуально-творческий характер и планируется с учетом сформированных компетенций, интересов, способов мышления, ценностных ориентаций.
Как отмечает П. И. Пидкасистый, «высшая школа постепенно, но неуклонно переходит от передачи студентам информации в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта самостоятельной творческой работы» [3, с. 131]. Главное отличие творческой познавательной деятельности от репродуктивной заключается в активации познавательных способностей и творческих сил будущих бакалавров, в более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, в новизне суждений и выводов.
Для данного этапа характерно значительное увеличение доли частично поисковых и творческих заданий, что предполагает постановку проблемных вопросов, побуждающих к поиску неординарных решений, к выбору способов учебной деятельности, моделирование ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов бакалавриата.
Будущие бакалавры выступают в роли создателей контента обучающей среды посредством выполнения творческих заданий, которые впоследствии выставляются ими на сайте. Главным при этом считается не само их выполнение, а предоставление будущим бакалаврам возможности их обсудить, оценить. Обсуждение студентами выполненных заданий способствует появлению у них собственных суждений и выводов, приобретению умений вступать в дискуссию, отстаивать свою точку зрения, что, в свою очередь, положительно влияет на развитие коммуникативной компетенции.
Как показывает опыт, применение технологии симуляции обеспечивает речевую практику каждому студенту, что является приоритетным в изучении иностранного языка. Так, благодаря существующей возможности в социальной сети ВКонтакте вести переписку в синхронном режиме на иностранном языке, преподаватель дает задание составить диалоги по различной тематике. Будущие бакалавры работают в интерактивном режиме, а затем высылают преподавателю на проверку скриншоты и аудиофайл с записью составленного диалога.
Как отмечают сами будущие бакалавры, после участия в эксперименте по изучению дисциплины «Иностранный язык» с помощью технологии симуляции они яснее стали осознавать, как сильно влияет самостоятельная работа на их результаты обучения в целом и что у них появилась потребность в самостоятельном поиске новых знаний и их дальнейшем применении. Потребность в приобретении новых знаний, со слов студентов бакалавриата, объясняется еще и тем, что они реальнее стали представлять, как знание иностранного языка поможет решить их профессиональные задачи в будущем. Все это подтверждает, что предложенная нами поэтапная организация самостоятельной работы будущих бакалавров в рамках использования технологии симуляции позволяет обеспечить выполнение основной задачи, которая стоит сегодня перед преподавателем, - помочь каждому студенту стать полноценным субъектом учебной деятельности и дать реальную возможность выйти за рамки учебной информации к самостоятельному познанию. При этом преподаватель делает это поэтапно, начиная с помощи будущему бакалавру в определении целей образования, выбора средств его осуществления, способов корректировки, оценивания результатов. Постепенно используемые преподавателем методы активизации учебной деятельности приводят к созданию собственной модели обучения обучающимся.
Список источников
1. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие. М.: Академия, 2007. 197 с.
2. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева. Воронеж -
М.: Модэк; Изд-во МПСИ, 2004. 356 с.
3. Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогика, 2005. 240 с.
4. Рогозин С. А. Алгоритмы. Основные алгоритмические конструкции: сб. задач. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. 42 с.
5. Сахарова Н. С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: монография. М.: Сфера, 2003. 206 с.
THE STAGES OF ORGANIZATION OF FUTURE BACHELORS' INDEPENDENT WORK IN THE FRAMEWORK OF SIMULATION TECHNOLOGY APPLICATION
Raptanova Irina Nikolaevna
Orenburg State University Raptanova@rambler. ru
The article covers the problem of organization of future bachelors' independent work in the framework of simulation technology application. Special attention is paid to the stages of organization of independent work on studying a foreign language. The author examines the advantages of using simulation technology in the educational process identified in the experimental work.
Key words and phrases: independent work; simulation technology; creative cognitive activity; motivation; communicative competence.
УДК 378
В статье рассматривается понятие эмоциональной компетенции, определяется ее роль в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе. Подчеркивается связь эмоционального интеллекта и эмоциональной компетенции. Приводятся примеры упражнений для формирования компонентов эмоциональной компетенции у студентов. Акцентируется внимание на том, что высокий уровень развития эмоциональной компетенции у студентов положительно влияет на эффективность процесса обучения.
Ключевые слова и фразы: эмоциональная компетенция; эмоциональный интеллект; компоненты эмоциональной компетенции; самосознание; самоконтроль; эмпатия; коммуникабельность.
Ригина Наталья Александровна
Южно-Уральский государственный аграрный университет, г. Троицк rigina. natalya@mail. т
РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Преподавание иностранного языка - это сложный и многогранный процесс, предполагающий овладение студентами способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия [5]. Для того чтобы студенты овладели этой ключевой компетенцией, преподаватель должен сформировать у них более узкие компетенции: речевую, языковую, социокультурную и др.
В настоящее время предпочтение отдается концепции, которая означает, что в учебном процессе должны создаваться самые оптимальные условия для раскрытия и развития личности обучаемого, формирования у него различных способностей, компетенций [7, с. 34]. Формирование компетенций на занятиях по иностранному языку зависит от многих факторов, в том числе и от эмоциональной подачи материала, эмоционального фона в группе. О. Е. Французова в своей статье «Эмоциональная компетенция личности как предмет исследования» цитирует известного психолога С. Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что без эмоций немыслим ни один активный шаг, ни одно решение. Какие бы события и условия ни определяли жизнь человека, все его конкретные действия и поступки совершаются под воздействием тех внутренних, психологически действенных эмоциональных явлений, которые возникли, преломились и окрепли под влиянием окружающей обстановки [6, с. 114]. Если применить слова С. Л. Рубинштейна по отношению к преподаванию иностранного языка в вузе, то это будет означать, что тот или иной вид деятельности на занятии по иностранному языку обусловлен воздействием внутреннего эмоционального состояния студента и преподавателя. От того, насколько преподаватель умеет контролировать свое эмоциональное состояние и поведение, зависит результат обучения и эффективное воспитание студентов, поэтому уместно рассматривать эмоциональность как одну из важных профессиональных характеристик педагога в составе его профессиональной компетенции [8, с. 28]. Часто можно наблюдать следующую ситуацию, когда студент, который всегда очень хорошо отвечал на занятии, был активен, в какой-то момент становится просто неузнаваем, у него наблюдается отсутствие эмоционального настроя на занятие. Задача преподавателя состоит в том, чтобы почувствовать, понять и принять это эмоциональное состояние студента, помочь ему выйти из него и направить в нужное рабочее русло. То есть преподаватель должен обладать эмоциональным интеллектом.
В психологии эмоционального интеллекта выделяются несколько ведущих теорий: теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она; двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д. Люсина. Содержательной характеристикой эмоционального интеллекта, которая
