CC BY
21
ББК 74.268.51 УДК 378.016
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
FORMING STAGES OF COMPOSITE THINKING OF FUTURE TUTORS OF AN ELEMENTARY SCHOOL
В статье раскрываются этапы формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов: эмпирический, наглядно-обобщенный, понятийно-обобщенный. На первом этапе проходит практическое освоение графических и живописных умений и навыков в процессе изобразительной деятельности; на втором этапе идет освоение понятий композиции в процессе изобразительной деятельности; на третьем этапе происходит овладение понятиями композиции в обобщенном виде.
The order of the forming stages of composite thinking of future tutors of an elementary school - empirical, visual - generic, concept -generic - is being represented in the article. The first stage is the practical learning of graphic and pictorial abilities in the graphic activity; the second stage is learning of concepts of composition in the graphic activity; the third stage is learning of concepts of composition n the generalize conception.
Ключевые слова: этапы формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов, лекция-визуализация, практикум по композиции, деловая игра, метод «копилки» художественных образов, метод сочетания компьютерной графики с общей композиционной подготовкой.
Key words: the forming stages of composite thinking of future tutors of an elementary school, lecture-visualization, composition practical work, business game, method of the «box» of the artistic images, method of the combination of the computer artwork with general composite training.
Проблемами теории и практики формирования композиционного мышления будущих специалистов различных профилей, в том числе будущих учителей начальных классов, в процессе изобразительной деятельности занимались такие педагоги-исследователи, как Л.Н. Зорин, В.Л. Илющенко, С.А. Ники-тенков, Л.И. Панкратова, И.Н. Тихоненко, А.Н. Ударцева, Е.А. Черная и др.
Композиционное мышление будущих специалистов различных профилей, в том числе будущих учителей начальных классов, основывается на достаточно богатом опыте познания. Однако в зависимости от будущей специальности в основе композиционного мышления будущего специалиста могут быть: нечеткие обобщенные или слишком конкретные зрительные образы, недостаточный объем зрительной памяти, способствующей созданию зрительных образов, нелогичный отбор главного в явлениях действительности, недостаточно быстрые и точные изобразительные
О.Н. ЧИГИНЦЕВА
O.N. CHIGINTSEVA
действия (у будущих учителей начальных классов) и, наоборот, обобщенные зрительные образы, достаточный объем зрительной памяти, способствующей созданию зрительных образов, логичный отбор главного в явлениях действительности, быстрые и точные изобразительные действия (у будущих архитекторов, учителей изобразительного искусства).
Названные особенности композиционного мышления будущих специалистов разных профилей позволяют вести обучение в соответствии с традиционным представлением о его последовательности: от теоретического объяснения понятий композиции к последующему переходу их освоения в процессе изобразительной деятельности.
Однако такая последовательность обучения не всегда создает оптимальные условия для формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов. Рассмотрим, какие закономерности наблюдаются в формировании композиционного мышления этих студентов. Каждый человек в своем детстве занимается изобразительной деятельностью, а будущий учитель начальных классов возвращается к этому процессу в вузе, при подготовке к преподаванию изобразительного искусства младшим школьникам, то есть вторично проходит путь развития мышления в изобразительной деятельности (С.Е. Игнатьев, Л.И. Панкратова, Н.М. Сокольникова, Е.В. Шорохов).
На основе данных об уровне формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов, приведенных в педагогическом исследовании Л.И. Панкратовой, сформулировано утверждение о том, что будущий учитель «в художественно-познавательной деятельности проходит в свернутом, обобщенном виде основные ступени филогенетического и онтогенетического развития композиционного мышления и пространственного представления» [6, с. 146]. Л.И. Панкратова утверждает, что композиционное мышление школьников и студентов имеет одну и ту же природу, закономерности и последовательность развития, но различные темпы, содержание и уровни развития. Различие композиционного мышления детей и студентов заключается в степени свернутости, в богатстве и разнообразии чувственных впечатлений, мере их обобщенности, но не в природе онтогенетического развития.
Однако данное положение не соотносится со следующим утверждением этого же автора о том, что эффективность формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов повысится, если «образование понятий композиции будет предшествовать практической деятельности» [6, с. 11].
Для рассмотрения вопросов последовательности формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов обратимся к теории развития мышления ребенка (С.Л. Рубинштейн), а именно, к положению о смене опорной базы мыслительных операций в процессе возрастного развития и систематического обучения ребенка.
Такими опорными базами мыслительных операций являются: единичные случаи и ситуации; собирательное общее, ограниченное наглядной основой; специальные понятия на основе обобщения частного, или содержательные обобщения [10, с. 343-372]. Положение о смене опорной базы мыслительных операций, помещенное С.Л. Рубинштейном в раздел теории развития мышления ребенка, является более общим и относится к индивидуальной линии развития мышления человека в целом, о чем свидетельствует положение психолога о последовательности процесса мышления: «мышление всегда заключает переход от единичного через особенное к общему». На основе анализа закономерностей развития мышления ребенка мы выдвигаем положение о том,
что формирование композиционного мышления будущих учителей начальных классов в процессе изобразительной деятельности пройдет аналогичный путь со сменой опорных баз мыслительных операций, то есть с соблюдением следующих этапов:
1) эмпирического;
2) наглядно-обобщенного;
3) понятийно-обобщенного.
Проведенный анализ диссертационных исследований о значении композиционного мышления в процессе изобразительной деятельности, а также личный опыт работы с будущими учителями начальных классов позволили разработать методику поэтапного формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов. Данная методика была реализована автором статьи на базе Уральского государственного педагогического университета в рамках программы дополнительного профессионального образования «Основы композиции».
На первом этапе формирования композиционного мышления мыслительные операции совершаются в отдельных частных ситуациях на основе чувственных впечатлений, полученных только из опыта, из наблюдения фактов, без их анализа. На этом этапе происходит накопление единичного, обнаружение «класса частно-практических задач» [3]. Понятия о конкретных предметах образуются легче и быстрее, чем об абстрактных, мышление легче включаются в ход практического действия. Все действия направляются на успех, между субъектом и объектом мышления установливаются самые короткие расстояния [7]. Решение задач происходит с помощью часто используемых способов выполнения. Мыслительные операции совершаются в пределах отдельной частной ситуации, возникающей в процессе изобразительной деятельности. Такое мышление может быть названо «ситуативным» (термин С.Л. Рубинштейна). Ситуативное мышление происходит в ситуации действия, в «действенном контакте с объективной действительностью» [10, с. 338].
Реализация первого этапа формирования композиционного мышления осуществлялась при изучении первого раздела программы, который назывался «Практическое освоение изобразительных умений и навыков». Это предусматривало актуализацию имеющегося у студентов опыта изобразительной деятельности на основе имеющихся представлений о форме, цвете и линии. В ходе беседы на темы «Линии» и «Цвет» демонстрировались фотографии природных объектов и явлений, а также композиции, примерами которых являлись иллюстрации к детским изданиям, произведения декоративно-прикладного искусства, живописи, графики. Подбор композиций был проведен по следующим характеристикам: наличие четкой схемы, обобщенных форм и цветового решения, гармоничных пропорций.
В подборку композиций были включены следующие иллюстрации к детским изданиям: к сказкам братьев Гримм, выполненные О.К. Кондаковой; к книге Э. Распэ «Приключения барона Мюнхаузена», выполненные М.С. Майофи-сом; к сказке Э.Т.А. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный Король», выполненные В.С. Алфеевским; к роману Д. Свифта «Путешествие Гулливера», выполненные С. Харламовым; иллюстрации к русским народным сказкам, выполненные художниками В.М. Васнецовым, Ю.А. Васнецовым, Т.А. Мавриной; иллюстрации к русским народным сказкам о животных, выполненные Е.М. Рачевым; к сказкам А.С. Пушкина, выполненные мастерами палехской и федоскинской лаковой миниатюры; к сказкам К.И. Чуковского, выполненные Ю.А. Васнецовым.
Применение нескольких приемов и методов помогало актуализировать имевшиеся у студентов представления о линиях и цвете в композиции. К ним можно отнести прием сравнения несложных композиций (иллюстраций к детским изданиям, произведений народного искусства, фотографий природных объектов и явлений); прием демонстрации слайд-презентаций, метод привлечения личного визуального и бытового опыта.
Студенты кратко пересказывали содержание сказки или стихотворения и обращали внимание на характер персонажей, их расположение, линии, формы (на одном занятии) и цвета (на другом занятии), которыми пользовались художники для передачи замысла.
По результатам обсуждения начиналось оформление таблицы «Средства, закономерности и приемы композиции», которое продолжалось при изучении второго раздела курса. По окончании первого раздела студенты заполнили первые два пункта: «Линии» и «Цвет» в таблице. Каждый пункт содержал разделы: «Понятие в наглядной форме», «Проявление средств и закономерностей композиции в ближайшем окружении, в природе, искусстве, применение в заданиях для детей». Раздел «Алгоритм действий» заполнялся в аудитории в ходе совместного обсуждения. На его основе проходило формирование содержательных обобщений и поэтапного ввода новых знаний и практических умений на базе освоенных.
Активизация ассоциаций и личного опыта требовала определенного объема зрительной памяти. Метод «копилки» художественных образов помогал студентам увеличить этот объем, расширить свой личный визуальный опыт, а в дальнейшем - приобрести умение мысленно воспроизводить образ в памяти по характерным признакам линий и цвета. Известно, что создавать личную «копилку образов и сюжетов» для младших школьников предлагал Б.П. Юсов, вести «коллекцию» зарисовок рекомендовала Н.М. Сокольникова.
На практикуме по композиции студенты занимались изобразительной деятельностью, приобретая графические и живописные умения и навыки, а также умения и навыки в технике компьютерной графики, давая пока эмпирическое объяснение результатам изобразительной деятельности. Использование отдельных группирующих признаков ритма, симметрии, контраста, пропорций не рассматривалось в системе. Темы заданий были представлены предельно конкретными и зрительно легко воспринимаемыми образами: «Ветка осеннего дерева», «Закат солнца», «Зимний пейзаж», «Матрешка».
Метод сочетания компьютерной графики с общей композиционной подготовкой, привнесенный из архитектурно-художественного образования, способствовал формированию композиционного мышления независимо от изобразительных способностей студентов. Этот метод (или «виртуальное моделирование», в употреблении Н.А. Рочеговой) с успехом применяется в архитектурно-художественном [9] и в художественно-педагогическом образовании [1]. «Компьютерное моделирование позволяет осуществлять динамичный диалог сознания с материализованной моделью. Цифровое моделирование успевает
за сознанием быстрее, чем традиционное. ... Оно похоже на него, поэтому его стали называть виртуальным» [9, с. 44]. Компьютерное моделирование «делает прозрачным процесс взаимодействия двух виртуальностей» [9, с. 48].
Сочетание компьютерной графики с общей композиционной подготовкой, по мнению педагога А.П. Белиц-Гейман, позволяет добиться таких результатов в обучении: «повышается активность познающего субъекта, индивидуализируется процесс обучения, преодолеваются стереотипы
авторитарного стиля взаимодействия, стимулируется развитие личности обучаемого, самостоятельности его суждений, инициативности, значительно усиливаются требования к точности выполнения заданий, логичности и последовательности действий, повышается значение рефлексии, что является важными характеристиками для педагогической деятельности» [1, с. 3-5].
В качестве результата обучения на первом этапе выступало формирование зрительного восприятия, образной памяти, графических и живописных навыков.
На втором этапе формирования композиционного мышления перестраиваются обобщение, анализ, синтез; общее перестает быть совокупностью отдельных предметов, превращается в совокупность однородных, существенно связанных свойств; частное подчиняется общему; совершается раскрытие сущности, «открытие правила» [10], «обнаружение всеобщего отношения». Содержание опыта обобщается; существенное значение приобретают «наглядные» понятия. Понятие рассматривается как «язык мышления, в котором отражаются существенно-общие свойства предметов, их закономерные связи и отношения в виде единого умственного образа» [4, с. 164]. В «наглядном» понятии отражаются существенные, но ограниченные наглядной основой свойства предметов. Мышление с помощью «наглядных» обобщений получает новое строение, опорными точками которого являются наглядное сопоставление частных единичных случаев и «наглядное» понятие, которое рассматривается как отражение существенных свойств предметов в форме единого умственного образа (С.Е. Игнатьев). Формирующиеся навыки планирования процесса создания композиции и анализа готовой композиции составляют показательную особенность созревающей композиционной мысли.
Реализации второго этапа формирования композиционного мышления было посвящено изучение второго раздела программы, который назывался «Освоение понятий композиции в процессе изобразительной деятельности».
Проведенный анализ искусствоведческих работ по теоретическим вопросам композиции («Композиция в живописи» М.В. Алпатова; «Композиция в живописи» Н.Н. Волкова; «Искусство видеть» С.М. Даниэля), а также учебно-методической литературы по преподаванию композиции в школе («Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе» Н.М. Сокольниковой; «Основы композиции» Е.В. Шорохова) показал, что к «наглядным» понятиям, играющим существенную роль в изучении композиции, относятся: «линии», «цвет», «формат», «геометрическая схема», «центр», «ритм», «симметрия», «пропорции», «контраст», «светотень», «перспектива».
Метод контроля восприятия произведений изобразительного искусства и метод единства восприятия и созидания помогали формировать навык и закреплять умение воспринимать произведения изобразительного искусства
и передавать их содержание на основе характерных группирующих признаков композиции; метод поэтапных открытий и метод широких ассоциаций помогали формировать навык и закреплять умение выполнять анализ готовой композиции.
Основной формой обучения являлась лекция-визуализация. Студенты знакомились с закономерностями и приемами композиции в определенной последовательности, чему способствовал метод поэтапных открытий, который предполагал определенную последовательность, раздельность и неспешность освоения и закрепления названных «дидактических единиц».
Словесные приемы анализа, синтеза, сравнения классических композиций произведений изобразительного искусства способствовали формированию навыка и закреплению умения образно описывать изображение по харак-
терным группирующим признакам композиции. На лекции-визуализации демонстрировались фотопанорамы архитектурных памятников городов России: Москвы, Переяславля Залесского, Ростова (знакомство с форматом); фасады западноевропейских соборов эпохи Готики (пропорции); орнаменты Древней Греции, Византии (ритм); витражи Шартрского собора (контраст теплого и холодного цветов). Для ознакомления с закономерностями и приемами композиции анализировались произведения живописи: «Троица» А. Рублева (геометрическая схема, контраст), «Тайная вечеря» Л. да Винчи (центр, ритм, симметрия, перспектива), «Сикстинская мадонна» Рафаэля (симметрия, ритм, пропорции), «Возвращение блудного сына» Рембрандта (центр, пропорции), «Утро в гавани» К. Лоррена (светотень, перспектива), «Отдых на пути в Египет» Н. Пуссена (контраст, светотень, перспектива), «Боярыня Морозова» В.И. Сурикова (симметрия, ритм), «Большая вода» И.И. Левитана (симметрия, ритм), «Не ждали» И.Е. Репина (геометрическая схема, центр, ритм, пропорции), «Сосновая роща» И.И. Шишкина (ритм, пропорции), «Янтарное ожерелье» А. Матисса (контраст), «Яблоки и апельсины» П. Сезанна (контраст теплого и холодного), «Гора Сен-Виктор» П. Сезанна (контраст дополнительных цветов), «Мужчина с золотым шлемом», «Портрет старушки» Рембрандта (контраст по светлоте, светотень), «Натюрморт с бокалом», «Завтрак с омаром» В.К. Хеда (контраст по светлоте, светотень), «Ваза с цветами и часы» В. Альста (ритм, контраст, светотень) и другие.
По результатам анализа композиций студенты продолжали заполнять таблицу и «копилку» образов. В качестве примера была сделана подборка фотографий объектов природы, репродукций картин. В подборке понятия ритма, симметрии, контраста и т.д. предстали многоликими, в разнообразных своих проявлениях. Например, «копилка» ритмов, предлагавшаяся студентам для обсуждения на занятии, содержала более чем 30 объектов. Собранные материалы использовались для задания «Закономерность композиции -ритм». По окончании второго раздела курса «Основы композиции» студенты заполняли таблицу полностью и самостоятельно готовили материал для «копилки» образов в электронном виде (или «библиотеки» художественных образов, термин Н.А. Рочеговой) [9, с. 127]. Подборка произведений выполнялась
с целью углубленного изучения одного средства, закономерности или приема композиции на примерах произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, архитектуры. Тема «копилки» могла быть выбрана студентом самостоятельно.
Разрозненные наблюдения и представления о различных видах линий, цветов, форматов, пропорций и т.д. далее необходимо было обобщить в единых понятиях. На базе большого количества соответственно подобранных фактов (из мира природы и мира изобразительного искусства) создавалась обобщающая их абстрактная идея об одном объединяющем их качестве.
Для этого студенты изображали знаки-символы понятий «ритм», «симметрия», «контраст», «пропорции» (пока в наглядной форме). «Символ» рассматривался как «трансформация предмета в его сущность», посредством «игрового замещения» [4, с. 169] в графической форме. Студентами были «сконструированы», например: знаки-символы ритма - Попрыгунчики; знак-символ симметрии - Пчелка; знак-символ холодной и теплой цветовой гаммы -очки с разными стеклами; знаки-символы контраста по светлоте - День и Ночь и другие.
На практикуме по композиции проходило освоение понятий композиции в процессе изобразительной деятельности на основе традиционных изобразительных тех-
ник и техники компьютерной графики. Обучение на втором этапе происходило на основе ведущего метода свободы в системе ограничений, способствующего «рождению» «потребности в освоении определенных навыков и знаний» [5, с. 199], а также метода сочетания компьютерной графики
с общей композиционной подготовкой.
В качестве результата обучения явилось развитие образного, абстрактно-логического и практического мышления, формирование и закрепление изобразительных умений и навыков на основе «наглядных» понятий композиции.
На третьем этапе формирования композиционного мышления происходит процесс овладения обобщенным содержанием закономерностей и принципов композиции, сложившихся в ходе исторического развития, углубляется познавательное проникновение в предмет, уже неограниченное наглядной основой. Мышление, получившее свое развитие, начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от конкретного к абстрактному и обратно. «Обобщение» как многосторонний процесс усвоения знаний предполагает переход «от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов» [3]. На третьем этапе требуется «преобразование модели с целью изучения свойств всеобщих отношений» [3]. При этом происходит символизация частей, признаков, отношений «включение в правило», «перенос», «обобщение» [10], «абстрагирование от действий во времени», «стремление охватить весь окружающий мир в целом» [7, с. 176].
Реализации третьего этапа формирования композиционного мышления было посвящено изучение третьего раздела программы, который назывался «Овладение понятиями композиции в обобщенном виде» При создании композиции по теме «Сказочный сюжет» студенты выполняли вариативные схематичные наброски, которые сравнивали, дополняли, изменяли и, наконец, воплощали свои образные замыслы в итоговом изображении. При этом студенты закрепляли свои умения выполнять изобразительные действия с осознанным использованием линий, цвета; формата, схемы, центра; ритма, симметрии, контраста, пропорций; светотени, перспективы. На выставке было организовано обсуждение работ.
При изучении третьего раздела программы важным методом обучения был признан метод деловой игры. По мнению А.А. Вербицкого, деловая игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки, полученные на всех предшествующих этапах обучения, и соединить их в своем сознании в целостную динамическую систему [2]. В ходе деловой игры «На конференции "Этот гармоничный мир"» студенты раскрывали свое понимание пафоса произведения, метафорическое значение понятий композиции, высказывая суждения, отличающиеся позитивностью, использованием теоретических терминов, показывая умение оперировать классификациями цветов, линий, видов симметрии. В ходе деловой игры решались следующие задачи: развитие композиционного мышления до продуктивного уровня; реализация умения образно, метафорически, описывать целостное восприятие объектов (на основе зрительного вни -мания, памяти, воображения, интуиции); реализация умения выполнять анализ готовых композиций; обобщение полученных знаний по композиции.
Методами контроля и оценивания были признаны тест и портфолио. Портфолио помогал «формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность» [8, с. 254]. Порт-фолио работ студентов включал композиции, выполненные в традиционных изобразительных техниках, в технике компьютерной графики (в электронном виде); конспект урока по изобразительному искусству в начальной школе, а также таблицу, которая содержала все изученные понятия композиции в на-
глядном и обобщенном виде, примеры проявления закономерностей композиции в окружающей жизни, в природе, в искусстве, в заданиях для детей.
В качестве результата обучения можно перечислить освоенные умения и навыки. Студенты научились воспринимать произведения изобразительного искусства и передавать их содержание, воспроизводить в памяти, планировать процесс создания композиции, выполнять анализ готовой композиции, выполнять изобразительные действия и показывать вариативность композиций при осознанном использовании средств, закономерностей и приемов композиции.
Таким образом, рассматривая этапы формирования композиционного мышления будущих учителей начальных классов, необходимо выделить следующую последовательность:
13. эмпирический этап, предполагающий практическое освоение графических и живописных умений и навыков в процессе изобразительной деятельности (рассматривание композиций, выполнение упражнений по освоению графических, живописных техник, техники компьютерной графики);
14. наглядно-обобщенный этап, предполагающий освоение понятий композиции в процессе изобразительной деятельности (участие в беседе, решение задач по композиции на выбор формата, выделение центра, организацию ритмических, симметрических, контрастных, пропорциональных отношений частей и целого в композиции, использованию правил светотени, перспективы; заполнение таблицы, написание конспекта урока по изобразительному искусству);
15. понятийно-обобщенный этап, на котором происходит овладение понятиями композиции в обобщенном виде (создание тематической композиции, участие в выставке, участие в деловой игре).
Литература
1. Белиц-Гейман, А.П. Возможности компьютерных технологий в процессе обучения художественной, графической композиции [Текст]: дис... канд. пед. наук / А.П. Бе-лиц-Гейман. - М., 2008. - 185 с.
2. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение [Текст]: монография / А.А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего образования [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
4. Игнатьев, С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей [Текст]: учебное пособие для вузов / С.Е. Игнатьев. - М.: Академический Проект; Мир, 2007. - 208 с.
5. Неменский, Б.М. Педагогика искусства [Текст] / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение, 2007. - 255 с.
6. Панкратова, Л.И. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством [Текст]: дис... канд. пед. наук / Л.И. Панкратова. - М., 1998. - 232 с.
7. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст] / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. - 192 с.
8. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - М.: Академия, 2008. - 368 с.
9. Рочегова, Н.А. Основы архитектурной композиции. Курс виртуального моделирования [Текст]: учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.В. Барчугова, Н.А. Рочегова. - М.: Академия, 2010. - 320 с.
10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.
