CC BY
37
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 373.2
Наталья Валентиновна Бутенко
Челябинский государственный педагогический университет
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОПОРОЙНА ПРИНЦИПИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТИ
Статья посвящена анализу особенностей реализации принципа интенционалъности в эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Анализируются взгляды ученых на интенциональность с античных времен до нашего времени. Раскрываются перспективы построения практики дошкольного образования, реализующей принцип интенци-ональности.
Ключевые слова: эстетическое развитие, дети дошкольного возраста, принцип ин-тенциональности, интенция, интенциональность, компоненты и фазы интенционально-сти, семиотическая линия развития ребенка.
Современная педагогика определяет эстетическое развитие как процесс формирования эмоционально-чувственного, ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности, рассматривая его в качестве одного из универсальных аспектов культуры личности. Тенденции гуманизации современного образования и возрастающая потребность общества в творческих личностях обуславливают актуальность проблемы эстетического развития детей дошкольного возраста.
В дошкольном образовании эстетическое развитие выступает в аспекте формирования мировосприятия ребенка, ориентированного на общечеловеческие духовные ценности. В дошкольном детстве эстетическое отношение к окружающему миру проявляется в своеобразных формах, постепенно, порой малозаметно. Развитие эстетической способности восприятия образов искусства, природы, быта помогает ребенку воплощать свои замыслы в собственной художественно-творческой деятельности. Создание благоприятных условий для эстетического развития детей дошкольного возраста будет способствовать успешному освоению доступного опыта эстетической деятельности.
В условиях дошкольного образования наиболее важными для решения педагогических задач в эстетическом развитии детей дошкольного возраста являются следующие принципы: принцип эстетической универсальности, принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности, принцип эмоциогенности и эстетизации среды, принцип комплексности, принцип интенциональности. Содержательное наполнение выделенных принципов представлено в таблице 1.
В рамках исследования рассмотрим более подробно особенности реализации принципа интенциональности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста.
Интенциональность [от лат. intention - стремление], как одна из главных категорий феноменологии, применявшейся в средневековой философии, относится к общему условию «центральности» сознания человека, означающей направленность сознания на объект. В феноменологии эта категория трактуется как первичная смыслообразующая устремленность сознания к миру.
© Н.В.Бутенко,2013.
Таблица 1
Содержательное наполнение принципов эстетического развития детей
дошкольного возраста
Название принципа Содержательное наполнение принципов
Принцип эстетической универсальности универсальность; эстетическая деятельность: универсальная, родовая, художественная; рецептивная эстетика: эстетический опыт; эстетическая апперцепция; эстетическая деятельность; эстетический вкус
Принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности теория ценностей; эстетические ценности; ценность как отношение; эстетическое сознание; универсальная ценность; поликультурность; ценностно-смысловая компетенция
Принцип эмоциогенности и эстетизации среды социокультурная среда; индивидуальная комфортность; эмоциогенность; эстетизация пространства; художественно-эстетическое пространство
Принцип комплексности ФГТ: культурно-историческая концепция; комплекснотематическое планирование; комплексность видов детской деятельности
Принцип интенциональности интенция; интенциональность: «ноэсис», «ноэма»; компоненты интенциональности: эстетические переживания, поведенческие паттерны; фазы интенциональности; семиотическая линия развития ребенка
Во всех областях научного знания о человеке проводится мысль о том, что всякая деятельность индивида всегда предметна и означает, что действие имеет мотив, цель и направленность. Из этого утверждения можно сделать вывод о том, что ключевым признаком всякой деятельности является интенциональность. Как сложное психическое состояние она выражается жестами, движениями, действиями и по-разному трактуется феноменологами. Интенциональность заимствована из идеалистической философии и характеризуется как направленность сознания человека на предмет, а все предметные акты - восприятие, воспоминание, фантазия, формы мышления - определены соответствующим предметным содержанием. У Сенеки «intention» ассоциируется с движением души, у Фомы Аквинского выступает как орудие познания интеллекта [5]. Остановимся на более подробной характеристике этого понятия. В широком смысле интенциональность трактуется как специфическое свойство сознания, выражающее его сущность. Понятие «интенциональность» в феноменологии означает первичную смыслообразующую устремленность сознания к миру и предметную интерпретацию ощущений. Ключевым это понятие становится у Э. Гуссерля [6], понимавшего интенциональность как акт придания смысла или значения предмету. Описывая общую структуру интенциональности, исследователь ввел термины античной философии: «ноэсис» - ноэтические компоненты переживания характеризуют направленность сознания на предмет, как акт придания смысла; «ноэма» - интенциональный анализ направлен на ноэматический коррелят акта, т. е. предметный смысл как таковой, а также на устойчивое единство смысловых слоев предмета. В средневековой философии интенциональность понимается как один из принципов сознания, протекающего на уровне интеллекта. Понятие и концепция интенциональности Э. Гуссерля, согласно которой интенциональность и есть качественное свойство всех актов сознания, нашли отражение в современной аналитической феноменологии (Н. Гартман, X. Дрейфус, Е. Макинтайр, Д. Фёллесдал и др.), в которой авторская идея «горизонтальной интенциональности» была поставлена в связь с логической идеей возможных смыслов.
Термин «интенция» ввел Ф. Брентано, который определил интенциональность как критерий различия психических и физических феноменов или «соотнесенность» психи-
ческого феномена с какой-нибудь предметностью. Он ввел понятие «функционирующая интенциональность», означающее «динамическое» длящееся перерастание самого себя. Ф. Брентано предложил отказаться от традиционной триады - мышление, чувство, воля, а вместо этого разделять интенциональные отношения на три основных класса: представления, суждения, эмоциональные феномены. Он разделил мыслительные акты на два класса, но соединил чувственные и волевые в один. Находясь под влиянием идей Ф. Брентано, его ученик А. Мейнонг впервые попытался создать универсальную теорию предметов, изучив составлющие психических актов - предметы, которые он классифицировал следующим образом: предметы, представления - объекты; предметы, выраженные в суждениях и предложениях (предметы мышления) - объективы; предметы эмоциональных актов - дигнитативы (dignitativ); предметы различных желаний - де-зидеративы (desiderative) [5]. Ценности в философии А. Мейнонга обретают новую характеристику: они не существуют в реальности, они прорываются в действительность в виде феноменов культуры, что позволяет рассматривать историю человечества как историю формирования и смены ценностей (этических, эстетических и т. д.). В классификации А. Мейнонга особое место уделялось предметно трактуемым ценностям, которые он разделял на этические и эстетические ценности, подчеркивая, что последние находятся в современной философии под исключительно психологической интерпретацией «прекрасного», что приведет к утрате нормативного в эстетике.
В современной научной литературе понятие «интенция» трактуется двояко: а) под интенцией действия понимается цель (Н. Д Арутюнова, В. 3. Демьянков, Дж. Остин и др.); б) под интенцией деятеля понимается его намерение совершить действие (П. П. Блонский, Е. П. Ильин, Н. Н. Кызыдуб, Г. А. Серебрякова и др.). В толковом словаре иноязычных слов термин «интенция» означает [фр. intention, нем. Intention < лат.inten-dere - затевать, замышлять, намерение, замысел] [8. С. 278]. В философском словаре интенциональность рассматривается как стремление [лат. intentio] [11]. Рассматривая варианты интенциональности мотивационно-смыслового содержания индивидуального мироотношения, И. А. Беляев [2] выделяет следующие:
• природно-органический компонент самоопределения человеческого существа, когда человек «обречен» на эмпирическое постижение границ реализации интенциональности (ключевое понятие «иметь»);
• интенциональность мироотношения человека фокусируется на ценностях, имеющих для индивида личностный смысл в общественно-исторических условиях, ставшие ориентирами его жизни (ключевое понятие «казаться»);
• актуальность реализации подлинно свободного выбора, когда интенциональность человеческого мироотношения сосредоточена на благе и условии совершенства вследствие труда души и духовных исканий самоопределяющегося индивида (ключевое понятие «быть»).
Таким образом, интенциональность индивидуального мироотношения сама по себе одномоментно непроявима, ее проявление опосредованно через интенцию, границы которой во многом определяются ее содержанием. Несмотря на то, что само понятие «интенциональность» не нашло пока широкого применения в педагогике, явление, которое оно обозначает, составляет неотъемлемый компонент организации образовательного процесса.
Применительно к вопросу художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста интенциональность понимается как нацеленность сознания ребенка на эстетические объекты - предметы, которые он воспринимает, о которых думает и размышляет. Согласно принципу интенциональности, как отмечает Е. Ю. Волчегорская [3. С. 71], человеческий интерес, направленный на объект, наделяет его определенным значением, не изучая при этом его структуру и механизмы образования. Эта естественная установка сознания на восприятие окружающего мира открывает возможности для более широкого усвоения
ребенком идеальных предметностей и эстетических ценностей через образы окружающего мира. Характеризуя интенциональный опыт человека, М. А. Холодная выделяет три типа ментальных структур: предпочтения, убеждения и умозаключения. Исследователь доказывает, что игнорирование интенционального опыта приводит к падению темпа интеллектуального развития и, «что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка» [12. С. 134]. В процессе художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста компонентами интенциональности являются эстетические переживания и поведенческие паттерны. Самостоятельными элементами эстетических переживаний могут оказаться не только слова и звуки, но и эмоции, ассоциации, символы, изображения. В процессе освоения детьми новых эстетических категорий (красивое, безобразное, комическое и др.) через элементы эстетических переживаний с точки зрения принципа интенциональности должны учитываться следующие фазы, выделенные М. А. Холодной:
■ мотивация - создание условий для осознания необходимости нового способа описания своего предыдущего художественно-эстетического опыта;
■ категоризация - использование знаково-символического обозначения эстетических понятий;
■ обогащение - накопление опыта оперирования эстетическими понятиями;
■ свертывание - реорганизация всех имеющихся у ребенка сведений об эстетическом понятии и превращение его в обобщенное эстетическое понятие.
Опора на принцип интенциональности в процессе художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста связывается с несколькими моментами.
Во-первых, необходимо отметить, что для предпосылок, на основе которых возникает детское художественное творчество, важно накопление и обобщение жизненных впечатлений, способствующих формированию навыков полноценного «эстетического освоения» мотивационно-целевой структуры картины мира через художественные произведения искусства.
Во-вторых, эмоциональная способность, как способность к глубокому переживанию жизненных явлений является важным отличительным свойством художественного субъекта. По отношению к эстетическим переживаниям часто применяется термин «эмпатия», обозначающий момент слияния человека, воспринимающего произведение искусства, с его героями и автором. Эстетические переживания ребенка требуют выражения, что выступает основой мотива его творческой деятельности. Чем теснее познавательный процесс связан с эстетическими переживаниями, тем глубже его восприятие и полноценнее результат.
В-третьих, знаки и символы культуры в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста выступают особым способом постижения мира. Искусство «разговаривает» с детьми на языке символов, которые можно раскрывать до бесконечности, в отличие от знака, который понимается всеми одинаково. Культура и искусство, как ее подсистема, представляют собой систему знаково-символических форм, благодаря познанию которых человек конструирует мир. Символом в искусстве выступает художественный образ. По мнению Ю. М. Лотмана [9], изобразительным или иконическим знаком, в котором значение имеет естественно ему присущее выражение, является рисунок. Как отмечает Р. М. Чумичева [13. С. 24], устойчивость знаков и символов культуры обусловлена тем, что, передаваясь из поколения в поколение, они строятся на основе определенных аналогий (линия, форма, цвет и т. п.). Закон аналогий составляет основу символизма.
Согласно научных положений (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.), психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково-символические системы. На тесную связь интеллектуального и семиотического развития указывал в исследованиях Л. С. Выготский [4], результатом которой является то, что функциональные отношения внутри высших психических функций связаны с употреблением знаков «как центральным и основным
моментом в построении всякой высшей психической функции». Изучая семиотическую линию развития ребенка, Н. Г. Салмина [10] выделяет ее как самостоятельный компонент возрастных изменений и характеризует определенными параметрами, наиболее значимые из которых следующие:
■ рефлексия, выступающая в качестве основной характеристики потому, что знаковая функция, появляющаяся на определенном этапе развития ребенка и предваряющаяся развитием символической функции, возможна только с рефлексией отношений формы и содержания;
■ интенциональность как сознательное, произвольное создание знаково-символических средств, означивание, наделение их соответствующими функциями;
■ обратимость - возможность перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно, кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием разных знаково-символических средств;
■ инвариантность - сохранение основного содержания при перекодировании.
Несмотря на кажущееся различие знаков и символов, в их основе лежат общие аналоги,
называемые в культуре сенсорными эталонами, специфически отраженные в разных видах искусства, к которым ребенок приобщается с раннего возраста. Познание целостного мира ребенком, введение его в мир культуры и искусства, воспроизведение окружающего в продуктах творческой деятельности осуществляется посредством символов и знаков. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям истории культуры, осваивать их через процессы распредмечивания. Таким образом, у ребенка «складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности - созидание и усвоение, опредмечивание и распредмечивание» (М. С. Каган).
Возвращаясь к тому, что было сказано о реализации принципа интенциональности в эстетическом развитии детей дошкольного возраста, укажем на следующее. Для того чтобы ребенку научиться понимать прекрасное в искусстве и жизни, необходимо пройти долгий путь накопления элементарных эстетических впечатлений, зрительных и слуховых ощущений, необходимо определенное развитие эмоциональных и познавательных процессов. Педагогическая работа с детьми, связанная со всеми сторонами образовательно-воспитательного процесса, результаты которой проявляются в различных видах художественно-творческой деятельности, предусматривает:
> систематическое развитие восприятия прекрасного, эстетических чувств и представлений;
^ приобщение детей к эстетической деятельности в области искусства, обучая их основам художественных знаний и практическим умениям;
> воспитание потребности и привычки посильно вносить элементы прекрасного в окружающее пространство;
^ формирование основ эстетического вкуса и способность самостоятельно оценивать произведения искусства и явления действительности;
> развитие художественно-творческих способностей в деятельности, связанной с искусством, насыщенной творческим воображением и инициативой. Чет более эстетически развит ребенок, тем прочнее его художественные умения и навыки, тем полнее развертывается его творческая деятельность.
Список литературы
1. Эко, У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию (= Umberto Eco. La structura assente introduzione alla rikerka semiologika) [Текст] / У. Эко ; пер. с итал. В. Резник, А. Погоняйло. - СПб. : Symposium, 2004. - 538 с.
2. Беляев, И. А. Интенциональность целостного мироотношения [Текст] / И. А. Беляев // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2007. -№ 1.-С. 29-35.
3. Волчегорская, Е. Ю. Личностный подход в педагогике искусства [Текст] : монография / Е. Ю. Волчегорская. - М. : Компания Спутник+, 2007. - 199 с.
4. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. - М. : Педагогика, 1987. - 344 с.
5. Гилберт, К. История эстетики. Кн. 1. ; пер. с англ. ; 2-е изд. [Текст] / К. Гилберт, Г. Кун. - М. : Издательская группа «Прогресс», 2000. - 307 с.
6. Гуссерль, Э. Картезианские размышления [Текст] / Э. Гуссерль. - Минск : Харвест ; М. : АСТ, 2000. - 752 с.
7. Комарова, Т. С. Эстетическая развивающая среда в ДОУ [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Филипс // Педагогическое общество в России. - М., 2005. - С. 17-21.
8. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. - М. : Изд-во «Русский язык», 2001. - 856 с.
9. Лотман, Ю. М. Об искусстве [Текст] / Ю. М. Лотман. - СПб. : 1998. С. 14-20.
10. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н. Г. Салмина. - М. : изд-во Московского ун-та, 1988. - 137 с.
11. Философский словарь [Текст] / авт.-сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора.
- Ростов н /Д. : Феникс, 2010.- 564 с.
12. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.
13. Чумичева, Р. М. Ребенок в мире культуры [Текст] / Р. М. Чумичева. - Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 1998. - 558 с.
Bibliography
1. Eco, Umberto. Otsutstvujushhaja struktura. Vvedenie v semiologiju (= Umberto Eco. La structura assente introduzione alla rikerka semiologika) / perevod V. Reznik, A. Pogonyaylo.
- St.-Petersburg : Symposium, 2004. - 538 с.
2. Beljaev, I. A. Intencional’nost’ celostnogo mirootnoshenija [Tekst] / I. A. Beljaev // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2007. -№ 1.-S. 29-35.
3. Volchegorskaja, E. Ju. Lichnostnyj podhod v pedagogike iskusstva [Tekst] : mono-grafija/ E. Ju. Volchegorskaja. - M. : Kompanija Sputnik+, 2007. - 199 s.
4. Vygotskij, L. S. Psihologija iskusstva [Tekst] / L. S. Vygotskij ; pod red. M. G. Jaroshevskogo. - M. : Pedagogika, 1987. - 344 s.
5. Gilbert, K. Istorijajestetiki. Kn. 1. ; per. s angl. ; 2-e izd. [Tekst] / K. Gilbert, G. Kun.
- M. : Izdatel’skaja gruppa «Progress», 2000. - 307 s.
6. Gusserl’, Je. Kartezianskie razmyshlenija [Tekst] / Je. Gusserl’. - Minsk : Harvest ; M. : AST, 2000. - 752 s.
7. Komarova, T. S. Jesteticheskajarazvivajushhaja sreda v DOU [Tekst] / T. S. Komarova, O. Ju. Filips // Pedagogicheskoe obshhestvo v Rossii. - M., 2005. - S. 17-21.
8. Krysin, L. P. Tolkovyj slovar’ inojazychnyh slov [Tekst] / L. P. Krysin. - M. : Izd-vo «Russkijjazyk», 2001. - 856 s.
9. Lotman, Ju. M. Ob iskusstve [Tekst] / Ju. M. Lotman. - SPb., 1998. - S. 14-20.
10. Salmina, N. G. Znak i simvol v obuchenii [Tekst] / N. G. Salmina. - M. : izd-vo Moskovskogo un-ta, 1988. - 137 s.
11. Filosofskij slovar’ [Tekst] / avt.-sost. S. Ja. Podoprigora, A. S. Podoprigora. - Rostov n /D. : Feniks, 2010.-564 s.
12. Holodnaja, M. A. Psihologija intellekta. Paradoksy issledovanija [Tekst] / M. A. Holodnaja. - SPb. : Piter, 2002. - 272 s.
13. Chumicheva, R. M. Rebenok v mire kul’tury [Tekst] / R. M. Chumicheva. - Stavropol’ : Stavropol’servisshkola, 1998. - 558 s.
