CC BY
79
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
УДК 18:316.7 Л. М. Гаврилина
кандидат исторических наук, доцент; доцент каф. теории и истории культуры, этики и эстетики Московского Государственного института культуры (МГИК); е-таЛ: [email protected]
ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Сфера образования представляет собой пространство становления и развития человека - интеллектуального, физического, ценностного, нравственного, эстетического. Образование не может быть сведено только к трансляции знания и выработке соответствующих навыков, это более общий процесс формирования личности, в котором эстетическая составляющая чрезвычайно значима, она способствует формированию сущностных человеческих качеств. Это заставляет нас обратиться к феномену эстетического воспитания с тем, чтобы попытаться разобраться, в чем оно состоит и на основе каких принципов должно осуществляться. Осложняет ситуацию неопределенность предмета и границ самой эстетики как области философской рефлексии. Традиционное отождествление предмета эстетики с прекрасным изжило себя, а заменившая его метакатегория «эстетическое» не получила единого толкования.
Рассматриваются два подхода понимания эстетического. Первый подход, восходящий к идеям И. Канта, основывается на последовательном разделении эстетического и художественного и опирается на широкое понимание эстетического как сферы неутилитарного ценностно-окрашенного интеллектуально-эмоционального переживания субъектом многообразия выразительных форм окружающего мира. Эстетический опыт в данном контексте рассматривается как опыт соприкосновения субъекта с предметным, чувственно воспринимаемым многообразием окружающего мира, в ходе которого он получает непонятийное знание о его сущностных основаниях. Второй подход, восходящий к философии Шеллинга и Гегеля, основан на отождествлении эстетического с художественным и определяет эстетику как философию искусства, философию художественного творчества. Эстетический опыт здесь сводится к опыту искусства - его создания и восприятия. Представляется, что в российском образовательном пространстве доминирует именно этот подход. Его минусом является сведение эстетического воспитания к изучению истории, теории и практики тех или иных искусств,
эстетическая составляющая часто отсутствует даже на уровне планирования, не говоря уж о практическом воплощении.
Эстетический опыт всё еще рассматривается как проблема для современной философской рефлексии, предпринимаются многочисленные попытки концептуализации его важнейших элементов, ресурсов и возможностей. Основополагающим для образовательного пространства может стать то понимание эстетического опыта, которое складывается в рамках первой парадигмы. Происходит отход от понимания эстетического опыта только как опыта искусства, заданного работами Д. Дьюи, и всё активнее разрабатывается его трактовка как восприятия (Р. Ингар-ден), присутствия (Г. У. Гумбрехт), испытывания (А. Е. Радеев), события (А. А. Гряка-лов), подчеркивается его процессуальный характер.
Эстетический опыт как специфический способ неутилитарного переживания многообразия выразительных форм окружающего мира, сопровождающийся интеллектуально-эмоциональной реакцией субъекта, предоставляет ему возможность приобщения к высшим духовным ценностям, создает условия для выхода из сферы повседневности и восхождения с уровня быта на уровень Бытия. В этом смысле эстетический опыт по воздействию на человека может быть сопоставим с религиозным опытом в трактовке У. Джеймса. Формирование эстетической культуры личности возможно только на основе пережитого субъектом эстетического опыта, который, в свою очередь, может состояться исключительно в эстетической ситуации, необходимыми критериями которой является непосредственный чувственный контакт субъекта с объектом эстетического переживания и определенная степень свободы субъекта от решения утилитарных практических целей и задач, острого чувства страха и т. д. Создание условий для такого рода опыта является важной целью образовательного и воспитательного процесса и требует специального внимания.
Ключевые слова: эстетика; эстетическое; эстетический опыт; эстетическая ситуация; эстетическое воспитание; эстетическая культура; образовательное пространство, эстетический поворот.
L. M. Gavrilina
PhD (History), Associate professor;
Associate Professor at the Department of Theory and History of CuLture, Ethics and Aesthetics; Moscow State Institute of CuLture, Russia; e-maiL: [email protected]
AESTHETIC EXPERIENCE AS A NECESSARY COMPONENT OF THE MODERN EDUCATIONAL SPACES
The sphere of education is a space for the formation and deveLopment of man - inteLLectuaL, physicaL, vaLue, moraL, aesthetic. Education can not be reduced onLy to the transLation of knowLedge and the deveLopment of appropriate skiLLs, it is a more generaL process of personaLity formation, in which the aesthetic component is extremeLy significant, it contributes to the formation of essentiaL human quaLities.
fl. M. raBpu^uHa
This prompts us to turn to the phenomenon of aesthetic education in order to try to understand what it consists of and on what principl.es shouLd be implemented. The situation is complicated by the uncertainty of the subject and the boundaries of the aesthetic itseLf as a field of phiLosophicaL reflection. The traditionaL identification of the object of aesthetics with the beautifuL has become obsoLete, and the metacategory "aesthetic" that repLaced it has not received a singLe interpretation.
Two approaches to understanding the aesthetic are considered. The first approach, which goes back to the ideas of I. Kant, is based on a consistent division of the aesthetic and artistic and is based on a broad understanding of the aesthetic as a sphere of non-utiLitarian vaLue-coLored inteLLectuaL and emotionaL experience of the diversity of the expressive forms of the surrounding worLd. Aesthetic experience in this context is seen as an experience of the subject's contact with the objective, sensuaLLy-perceived diversity of the surrounding worLd, during which he receives a non-knowLedgeabLe knowLedge of his essentiaL grounds. The second approach, which goes back to the phiLosophy of ScheLLing and HegeL, is based on the identification of the aesthetic with the artistic and defines aesthetics as a phiLosophy of art, a phiLosophy of artistic creativity. The aesthetic experience here is reduced to the experience of art - its creation and perception. It seems that this approach dominates in the Russian educationaL space. The downside of this approach is the reduction of aesthetic education to the study of the history, theory and practice of various arts, the aesthetic component is often absent even at the pLanning LeveL, not to mention the practicaL embodiment.
Aesthetic experience is stiLL regarded as a probLem for modern phiLosophicaL refLection, numerous attempts are made to conceptuaLize its most important eLements, resources and possibiLities. FundamentaL for the educationaL space can be that understanding of aesthetic experience, which is formed within the first paradigm. There is a departure from the understanding of aesthetic experience onLy as an art experience set by D. Dewey's works, and his interpretation of perception (R. Ingarden), the presence (H. U. Gumbrecht), testing (A. E. Radeev), events (A. A. GryakaLov), emphasizes its proceduraL nature. Aesthetic experience as a specific way of non-utiLitarian experiencing of the diversity of expressive forms of the surrounding worLd, accompanied by the inteLLectuaL and emotionaL reaction of the subject, provides him with the opportunity to become famiLiar with higher spirituaL vaLues, creates conditions for getting out of everyday Life and cLimbing from the LeveL of everyday Life to the LeveL of Being. In this sense, the aesthetic experience of human impact can be compared with reLigious experience in the interpretation of W. James.
Formation of the aesthetic cuLture of the personaLity is possibLe onLy on the basis of the aesthetic experience experienced by the subject, which, in turn, can take pLace excLusiveLy in the aesthetic situation, the necessary criteria of which is the immediate sensory contact of the subject with the object of aesthetic experience and a certain degree of the subject's freedom from soLving utiLitarian practicaL purposes and tasks , an acute sense of fear, etc. Creating conditions for this kind of experience is a significant goaL of the educationaL and upbringing process and requires speciaL attention.
Key words: aesthetics; aesthetic; aesthetic experience; aesthetic situation; aesthetic cuLture; aesthetic upbringing; educationaL space, an aesthetic turn.
Сфера образования представляет собой пространство развития человека - интеллектуального, физического, ценностного, нравственного, эстетического. Последнее, при кажущейся необязательности и реально сложившейся в нашем образовании факультативности, представляет собой важный аспект человеческого бытия в целом и образовательного пространства, в частности. Образование не может быть сведено к трансляции знаний и выработке соответствующих навыков, это более общий процесс становления личности, в котором эстетическая составляющая очень значима, она может способствовать как формированию сущностных человеческих качеств, так и решению прикладных задач. Мы рассматриваем эстетическую культуру и, соответственно, эстетическое воспитание очень широко - как целенаправленное формирование ценностного отношения к миру, которое «не только определенным образом формирует и настраивает всю систему человеческих отношений, но и становится вопросом сохранения и упрочения собственно человеческого статуса, ибо от характера и качества этих отношений зависит и развитие самой человеческой природы, и даже само дальнейшее выживание человека» [Современные концепции эстетического воспитания 1998, с. 173]. Специалисты считают возможным говорить даже об экономической рентабельности эстетического воспитания, связывая «японское экономическое чудо» с принятыми в японской культуре принципами «эстетической социализации», которые в немалой степени определяют безупречную характеристику японской продукции [там же, с. 244].
Все это побуждает нас обратиться к феномену эстетического воспитания с тем, чтобы попытаться разобраться, в чем оно состоит и на основе каких принципов должно осуществляться. Осложняет ситуацию неопределенность предмета и границ самой эстетики как области философской рефлексии. Традиционное отождествление предмета эстетики с прекрасным давно изжило себя, а утверждение вместо него метакатегории «эстетическое», получившей широкое признание в философии, не имеет единообразного толкования.
Два наиболее прочно утвердившихся сегодня подхода к пониманию эстетики в своих истоках восходят к идеям классиков немецкой философии: И. Канту и Г.-Ф. Гегелю. Первый подход, восходящий к идеям И. Канта, основывается на последовательном разделении эстетического и художественного и опирается на широкое понимание
эстетического как сферы неутилитарного ценностно-окрашенного интеллектуально-эмоционального переживания субъектом многообразия выразительных форм окружающего мира. Значимым для этого подхода стало определение А. Ф. Лосева: «Эстетическое есть выражение той или иной предметности, данной как самодовлеющая созерцательная ценность и обработанной как сгусток общественно-исторических отношений» [Лосев 1979, с. 223]. Эстетический опыт в данном контексте можно рассматривать как опыт соприкосновения субъекта с предметным, чувственно-воспринимаемым многообразием окружающего мира, в ходе которого он получает непонятийное знание о его сущностных основаниях.
Второй подход, восходящий к философии Шеллинга и Гегеля, основан на отождествлении эстетического с художественным и определяет эстетику как философию искусства, философию художественного творчества. Эстетический опыт здесь представляет собой опыт искусства - его создания и восприятия. Представляется, что в российском образовательном пространстве доминирует именно этот подход. Так называемые предметы эстетического цикла, на которые возлагается ответственность за эстетическое воспитание учащихся в средней школе, - это музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура и др. При этом урок литературы, предметом которого является также искусство, обычно в этот круг не включается, он имеет несколько иной, более высокий статус.
Минусом этого подхода, применительно к рассматриваемой проблеме, является сведение эстетического воспитания к изучению истории, теории и практики тех или иных искусств. Изучение истории искусства, музыки, театра, развитие художественных навыков, само по себе замечательно и необходимо, однако при этом не стоит заведомо полагать, что эти курсы будут успешно выполнять задачи эстетического воспитания. Знакомство с произведениями искусства, памятниками культуры, биографиями великих художников, музыкантов, артистов и т. д. в большинстве случаев преследует задачи приобретения новой информации, т. е. заучивания, запоминания, узнавания. Даже в том случае, когда педагог провозглашает комплексную триединую дидактическую цель урока (ТДЦ): образовательную (передача и закрепление информации, выработка навыков), развивающую (развитие мышления, памяти, навыков устной речи и письма и т. д.) и
воспитательную (нравственное, патриотическое, трудовое, экономическое, экологическое, правовое и т. д.), эстетическая составляющая часто отсутствует даже на уровне планирования, не говоря уж о практическом воплощении. К тому же у этого круга предметов не очень высокий статус в образовательных учреждениях, отношение к ним и у учителей, и у учащихся, часто строится по остаточному принципу, что снижает их эффективность.
Для успешного решения задач эстетического воспитания было бы правильным обращение к первой парадигме понимания эстетического, восходящей к идеям И. Канта и развитой современными философами. В одной из публикаций нам уже приходилось анализировать процесс самоопределении эстетики в условиях так называемого эстетического поворота конца ХХ в. Базовым стал вывод о том, что «современные концептуализации эстетического строятся на рецепции основных положений кантовской эстетики: широкого понимания предмета эстетики, не сводимого к философии искусства, признания непонятийного характера эстетической информации и незаинтересованности эстетического переживания» [Гаврилина 2015, с. 78]. Действительно, именно Кант впервые очертил эстетику как особую самостоятельную сферу человеческого опыта, как форму универсальной эстетической рефлексии по отношению ко всему миру: природному, рукотворному, интеллектуальному. После Канта эстетика надолго стала философией искусства и философией художественного творчества, только в конце XX в. вернувшись к широкому пониманию своего предмета.
Основополагающим для образовательного пространства может стать то понимание эстетического опыта, которое складывается в рамках этой парадигмы. В современной философской рефлексии эстетический опыт все еще рассматривается как проблема эстетики [Радеев 2016] и предпринимаются многочисленные попытки концептуализации его важнейших элементов, ресурсов и возможностей. Происходит отход от понимания эстетического опыта только как опыта искусства, заданного работами Д. Дьюи, и все активнее разрабатывается его трактовка как восприятия (Р. Ингарден), присутствия (Г.-У. Гумбрехт), испытывания (А. Е. Радеев), события (А. А. Гряка-лов), подчеркивается процессуальный характер эстетического опыта. Развернутое определение дал В. В. Бычков, для которого эстетический опыт - «совокупность неутилитарных интуитивно-действенных
отношений субъекта к реальности, имеющий созерцательный, игровой, выражающий, изображающий, декорирующий и т. п. характер» [Бычков 2010, с. 255]. По мнению философа, это «двуединая процессуальная целостность», которая включает и особые свойства субъекта, и процесс «приобщения человека к духовному миру путем оптимальной (творческой) реализации себя в мире материальном», «достижения всеобъемлющего контакта субъекта с Универсумом» [Бычков 2010, с. 215]. Эстетический опыт мы рассматриваем как специфический способ неутилитарного переживания многообразия чувственно-воспринимаемых выразительных форм окружающего мира, сопровождающийся интеллектуально-эмоциональной реакцией субъекта. Эстетический опыт предоставляет человеку возможность приобщения к высшим духовным ценностям, создает условия для выхода из сферы повседневности и восхождения с уровня быта на уровень Бытия.
Представляется, что для анализа эстетического опыта может быть полезным его сопоставление с феноменом религиозного (мистического) опыта, к исследованию которого обращались многие философы, теологи, психологи, такие как Ф. Шлейермахер, Т. Фехнер, У. Джеймс, Р. Отто и др. Философскую концептуализацию этого феномена предпринял Ю. А. Кимелев [Кимелев 1998, с. 42-72]. Среди наиболее характерных особенностей религиозного опыта исследователи называют его созерцательный (рецептивно-пассивный) характер, ощущение соприкосновения с чем-то «принципиально иным», соотнесенности с трансцендентным, когда рождается «чувство и вкус к бесконечному» (Ф. Шлейермахер), «чувство присутствия невидимого» (У. Джеймс), «чувство неслыханной тайны» (Р. Отто). В ходе религиозного (мистического) опыта субъект переживает сложную гамму противоречивых чувств: страха и трепета, радости и священного ужаса. Исследователи подчеркивают такую особенность религиозного опыта, как его неизреченность, невыразимость. Знание, которое было получено в ходе этого соприкосновения, принципиально невербализуемо, при том, что оно оказывается для пережившего опыт субъекта абсолютно самоудостоверяющим. Следствием религиозного опыта является «возможность переживать единение с чем-то более широким, чем наша личность и находить в этом единении глубокий душевный покой» [Джеймс 1993, с. 417].
В этом смысле эстетический опыт по воздействию на человека может быть сопоставим с религиозным опытом в трактовке У. Джеймса. При этом он отличается гораздо большей доступностью, чем религиозный опыт. Эстетический опыт - это некоторое состояние / переживание, которое может (но не обязательно!) возникнуть у субъекта, находящегося в эстетической ситуации. Важно подчеркнуть, что эстетический опыт рождается только в эстетической ситуации, когда субъект находится в прямом чувственном контакте с объектом эстетического переживания, обладает определенной степенью свободы (не подавлен практической необходимостью, страхом и т. д.). В ходе проживания эстетического опыта субъект получает некоторое знание-чувствование, которое не может быть полностью им выражено, высказано, но при этом оно может обладать очень большой силой воздействия на него (в пределе это катарсис), которое может менять самоощущение, отношение к миру и т. д. Человеческое сознание, пусть на короткое мгновение, отрешается от повседневности, обыденности, «отталкивается» от сферы быта и «поднимается» в сферу Бытия. Яркость эмоций, интенсивность переживаний, ясность смыслов, вдруг открывшиеся субъекту, сохраняются в его памяти надолго и дают силы жить.
Нам близки утверждения тех исследователей, которые пишут о конструктивном воздействии на психику человека эстетических эмоций: «Эстетические впечатления, вовлекающие в целостное всеохватывающее восприятие всю природу человека, составляют внешнюю стимуляционную основу для внутренней интеграции деятельности мозга и потому выступают условием дальнейшего совершенствования его функционирования» [Самохвалова 1996, с. 37]. Сама же «эстетическая культура существует как некий достигнутый этап в организации комплексных отношений с миром и сама есть комплексное явление и показатель адаптационных возможностей человека, учитывающих перспективы его эволюции» [Самохвалова 1996, с. 50].
Представляется, что такого рода мощный механизм воспитания, становления человеческой личности должен быть использован в образовательном пространстве, прежде всего, в школьном. Однако на практике часто возникают непреодолимые для системы трудности. Эстетическая ситуация, в пространстве которой только и возможно возникновение и переживание эстетического опыта, как показано
выше, должна удовлетворять ряду критериев, которые далеко не всегда удается соблюсти в современной российской школе. Представляется, что наряду с принятыми теоретическим и практико ориентированным подходами в образовании необходимо некоторое пространство свободы, ориентированное на «собирание» личности учащегося, на формирование его связей с миром, другими людьми, понимание не только математических формул и физических законов, но и смыла Бытия в целом, красоты природы и ценности человеческой жизни и значимости и уникальности творчества. Это может помочь увидеть и оценить, в конце концов, и красоту самой математической формулы, и эстетическую оформленность научного решения. Эстетическое воспитание должно «пронизывать» весь образовательный процесс, но особенно в этом пространстве свободы нуждаются предметы «эстетического цикла», на которые возложена миссия по формированию эстетической культуры учащихся, без этого в них теряется всякий смысл.
Формирование эстетической культуры, как уже отмечалось выше, возможно только на основе эстетического опыта, проживаемого субъектом в эстетической ситуации, необходимыми условиями которой являются непосредственный чувственный контакт субъекта с объектом эстетического переживания и определенная степень свободы субъекта от решения утилитарных практических целей и задач, острого чувства страха и т. д. При этом общая направленность образования на передачу информации (что, безусловно, является необходимой составляющей учебного процесса), когда учащийся озабочен запоминанием (фактов, имен, памятников и т. д.), мотивирован на получение отметок, не оставляет ему той свободы, которая необходима для переживания эстетического опыта. К сожалению, это касается, в том числе, и «предметов эстетического цикла», которые по определению должны быть на это направлены. Урок музыки должен дать возможность слушать и слышать музыку, а не только запомнить имя композитора и название произведения. Посещение музея должно дать возможность увидеть и любоваться картиной, а не только зафиксировать ее название и автора, чтобы завтра сдать зачет, получить отметку и т. д. Никто не спорит, знание имен и памятников тоже важно, но начинать нужно с другого - создания условий, чтобы эстетический опыт состоялся, чтобы сложилась эстетическая реакция, эстетическое
переживание (остановись, мгновенье!), осталась память. Роль учителя, авторитетного человека, в данном контексте очень важна, он должен мотивировать учащегося к этому контакту, стимулировать желание увидеть, услышать, пережить, а не просто запомнить и получить оценку. Необходимо найти баланс между нацеленностью образования на определенный практический результат и свободой, необходимой для переживания эстетического опыта и выработать критерии оценки эффективности учебного процесса.
В качестве прецедента по созданию условий для эстетического опыта в образовательном пространстве есть смысл рассмотреть японскую модель эстетического воспитания. Понимая всю сложность подобного рода сравнений, глубокую ментальную укорененность воспитательных процессов и принципов в национальных культурных традициях, что делает невозможным прямое заимствование, рассмотрим некоторые значимые моменты, которые, как нам кажется, могут быть использованы и в российских условиях.
Традиционную японскую культуру отличает своеобразный па-нэстетизм растворенность эстетического в природном, социальном, невычлененность эстетического из целостного восприятии мира. В. И. Самохвалова в своем исследовании традиционной модели эстетического воспитания в Японии утверждает: «Апелляция скорее к чувствам, чем к разуму, характерна и показательна для японской модели восприятия мира, в которой предпочтение отдаётся не классификации, не рациональному осмыслению, а непосредственному переживанию» [Самохвалова 1998, с. 181].
В Японии разработано и принято несколько специальных государственных программ, направленных на гармоническое воспитание личности, ее интеллектуальное и физическое развитие, нравственное и художественное совершенствование. Для каждой возрастной группы поставлены свои цели и задачи. Программы предполагают множество художественных дисциплин, где дети обучаются практике тех или иных видов искусства, которые в Японии не делятся на «чистые» и «прикладные». При этом учащийся приобретает опыт не только создания, но и восприятия, эстетического созерцания. Активно используются традиционные «любования» (цветущей сакурой, луной, первым снегом, облетающими листьями клена и т. д.), всегда имевшими в Японии высокий культурный статус. Эти традиционные практики
развивают способность к сосредоточенному созерцанию и являются основой формирования эстетического чувства и эстетического опыта.
В российском образовательном пространстве необходимо создать некоторое поле свободы для педагога, чтобы он, к примеру, имел право в погожий осенний день повести детей полюбоваться красотой золотой осени вместо рисования натюрморта в классе. В этой (умной!) прогулке с соответствующей мотивировкой и эмоциональным сопровождением может оказаться воспитательного эффекта больше, чем в нескольких стандартных обучающих занятиях. Эстетическое воспитание имеет дело с механизмом очень тонкой настройки, для получения эффективного результата требуется взвешенный и продуманный подход. «Эстетизация среды, практический характер художественных циклов в системе образования, институт традиционных искусств, обеспечивающих охват всех сфер бытия как сфер проявления тех или иных форм красоты, проникновение ее в быт, осмысляемый с позиций красоты, - все это и есть самый надежный путь эстетического воспитания» [Самохвалова 1998, с. 202].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бычков В. В. Эстетическая аура бытия. Современная эстетика как наука и философия искусства. М. : Изд-во МБА, 2010. 784 с. Гаврилина Л. М. Эстетический поворот конца ХХ века и проблема самоопределения эстетики: рецепция кантовских идей // Культура и образование: научно-информационный журнал вузов культуры и искусств. М. : МГИК, 2015. № 2 (17). С. 78-86. Грякалов А. А. Эстетическое и политическое в контексте постсовременности:
топос Homo Aestheticus // Вопросы философии. 2013. № 1. С. 49-57. Гумбрехт Х.-У. Производство присутствия: чего не может передать значение. М. : Новое Литературное Обозрение, 2006. 184 с. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. СПб. : Андреев и сыновья, 1993. 424 с.
Ингарден Р. Исследования по эстетике. М. : Изд-во иностранной литературы, 1962. 572 с.
Кимелев Ю. А. Философия религии. Систематический очерк. М. : Издательский дом «Nota Bene», 1998. 424 с. Лосев А. Ф. Две необходимые предпосылки для построения истории эстетики до возникновения эстетики в качестве самостоятельной дисциплина // Эстетика и жизнь. Вып. 6. М. : Знание, 1979. С. 123-127.
Радеев А. Е. Эстетический опыт как проблема //Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствознание. Вопросы теории и практики. Тамбов : Грамота, 2016. № 7 (69), ч. 1. С. 129-132.
Самохвалова В. И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире // Эстетическая культура. М. : ИФРАН, 1996. С. 32-65. Самохвалова В. И. Традиционная модель эстетического воспитания в Японии // Современные концепции эстетического воспитания. М. : ИФРАН, 1998. С. 173-203.
Современные концепции эстетического воспитания. М. : ИФРАН, 1998. 313 с.
