CC BY
19
Л, С, Сысоева
ЭСТЕТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
Томский государственный педагогический университет
Воспитание как социокультурный процесс
Изменения в идеологической, политической и экономической жизни российского общества, происшедшая «деидеологизадия» социальной жизни значительно ослабили интерес к проблемам воспитания. Экономические трудности затянувшегося реформирования сделали напряженными вопросы образования и во многом перенесли его проблемы в практическую область самофинансирования. Однако очевидно происходящий процесс воспитания человека как его социокультурного формирования в изменившихся социальных условиях не отменили проблемы возможности влияния на процесс воспитания, в том числе в системе образования (см.: [1-5]). Если в условиях идеологизированного общества воспитание отождествляли с воспитательной работой, системой педагогических практик целенаправленного воздействия. то практическое отсутствие таковых в изменившемся континууме российской действительности при явном наличии феномена воспитания подводит к необходимости иного дискурса. Ведь личность и вне пропагандистского давления воспитывающих мероприятий оказывается воспитываемой, впитывающей в себя объективно складывающиеся ценности материальной и духовной культуры. Стало понятно, что воспитание существует не только как тотально (и тоталитарно) задаваемый идеал всесторонне и гармонически развитой личности социалистического общества, но как непосредственный процесс развития личности в условиях создаваемых различных культурных моделей и социальных идеалов (см.: [2, с. 53]). Следствием переоценки существовавших постулатов воспитания как принудительной «обработки людей людьми» явилось понимание того, что под воспитанием невозможно понимать некую обособленную деятельность, состоящую из воспитательно-просветительской и воспитательно-пропагандистской работы направленных мероприятий. На такое у сеченное понимание воспитания еще ранее обращали внимание такие ученые, как С.Н. Иконникова, Д.Е. Клементьев, В.Т. Лисовский, В.И. Толстых, А.И. Яценко. Элиминация устаревших подходов к воспитанию вовсе не прекращает процесс воспитания, так как человек воспитывается, впитывая в себя складывающиеся ценности культуры, что заставляет искать новые основания воспитания, и прежде всего через включенность личности в систему определенных социокультурных отношений.
Таким образом, имевшийся потенциал теории воспитания в ее параметрах ориентации на сложившуюся практику воспитательной работы, идеологического и психологического регулирования тех процессов, под воздействием которых реально воспитывается, формируется личность, явно не годится, чтобы им воспользоваться, в частности, для понимания эстетического воспитания со своими средствами и своим предназначением. Это означает, что феномен воспитания включает в себя весь общественный айсберг культуры со своими институциональными формами, определяющими развитие и формирование личности, в том числе и институт образования, а не только и не столько его «надводную» часть воспитательной работы. Иначе воспитание, оторванное от самых существенных факторов, которые питают личность, становится лишь эпифеноменом воспитания, камуфлирующим его сущность. На таком в целом уровне остается понимание воспитания в современной психологической науке, где интуитивно верные подходы все-таки скорректированы традиционным делением на воспитателя и воспитуемого: «...под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого» [6, с. 311]. Это относится и к педагогической науке, хотя «эталонные» авторские технологии воспитания, например культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И.Н. Закатова, «диалог культур» B.C. Библера и С.Ю. Курганова или преподавание литературы по системе E.H. Ильина как предмета, формирующего человека (см.: [7]), выходят за пределы усеченного понимания воспитания. Однако их степень активности ограничена институтом образования только, а воспитание шире пределов института образования.
Во-первых, чтобы выяснить сущность эстетического воспитания и образования личности, необходимо отталкиваться от научно обоснованного понятия воспитания. Во-вторых, возникает потребность не только терминологического, но и концептуального рассмотрения феноменов искусства, эстетической и
художественной деятельности, культуры, их сходства и различия. В-третьих, необходимо объяснить, почему искусство в своих различных сферах самостоятельной и прикладной эстетико-художествекипГ дс ятельности является средством эстетического воспитания, вследствие чего правомернее всего говорить об эстетико-художественной культуре. Только выяснив этот аспект, возможно прояснить универсализм воздействия художественного произведения и сущность эстетического воспитания в его взаимодействии с образованием. Проблемная ситуация сущности воспитания и его средств в различных направлениях это) о социокультурного процесса, в-четвертых, выявляет еще одну задачу исследования; соотношения воспитания и образования, в том числе в эстетической сфере.
Вместе с вопросом о средствах воспитания необходимо встает вопрос и его целей в конкретных направлениях этого социокультурного процесса, которые и программируют результаты. Вряд ли можно остановиться на сложившемся понимании результатов эстетического воспитания как воспитания эстетически развитого человека, воспитания способности ценить и понимать искусство или воспитание способности художественного творчества. Тавтологич-ноеть первых и необязательность последнего, а также логика процесса воспитания, финиширующая в личностном содержании, позволяет сказать, что результат воспитания должен найти выражение в специфическом аспекте самой личности, в характере самой индивидуальности. Предварительно можно уже сказать, что способность художественного творчества развивается еще и нелегкими усилиями развития художественного таланта и художественного образования - профессионального или самодеятельного. Одновременно с этим инициируется вопрос о соотношении эстетического воспитания и художественного образования.
Создание концептуального теоретического обоснования означенной темы заключается в развертывании смысла социокультурного процесса как деятельностного созидания культуры и параллельного развития человеческого индивида, личности, индивидуальности, т.е. воспитания. Развертывание принципа социокультурного процесса заключается в том, что человек в своей деятельности выступает одновременно творцом и творением культуры (К.А. Сва-сьян), на основании чего и выстраивается социокультурная теория воспитания. Воспитание в социокультурном способе человеческого бытия предстает как двусторонний процесс деятельностного созидания культуры, с одной стороны, и ее освоения - с другой. Только таким образом воспитание может быть представлено не как акт предпринимаемого воздействия на «воспитуемого», а как живой процесс реальной жизни со своими институциональными формами, в которых происходит развитие и освоение культуры.
Когда мы говорим, что личность выращивается, воспитывается, культивируется, то предполагаем наличие объективного механизма, средств, способа ку ьлтаирпзг пя лености. Вот1""'.."! е к^ двусторонний процесс идет п со стороны обьекшващл, культуры, и ее субъективации. Деятельно участвуя в социокультурном процессе, и воспитывается человек, впитывая в себя производимые человеком же материальные и духовные артефакты, ценности культуры, Следовательно, сущность феномена воспитания необходимо отыскивать в континууме тех норм, идеалов, имиджей, стереотипов, которые складываются на социокулыурной основе человеческой деятельности. Культурный центр представленного символического круга — сам человек, стремящийся расшириться до окружности, как об этом писал К.А. Свасьян в статье, название которой стало уже своеобразным философским афоризмом «Человек как творец и творение культуры» [1]. Во Вселенной, которую строит человек, он встречает самого себя, а дифференциалы культуры надо соотносить с ее интегралом, которым является человек и человечность во всем потенциале осмысленных решений. Культура в таком понимании - это поиск человеческого лика, динамически понятый "Всечелсгчл . . ц -уоп. } ¡рачньас -ся смысл и пре, »\ик ихсл1" иф цн - .. Культуры [1, С. " ' •] 1%."-- - I 'С „< ' г,и <_
эксплицируете*
личности, осу; г. ,<,». о, процессе ее созидания и освоения. . Современная наука уходит от старой дилеммы: формирования средой, с одной стороны, и целенаправленного воспитания - с другой, а сама «средо-вость» представляется продолжением творческого потенциала природы человека, но уже социокультурными средствами. Идентификация сущности воспитания с процессом социокультурного деятельностного становления человека вовлекает в этот процесс и координирует в нем все факторы, которые участвуют в формировании человека: развитие, социализацию, формирование - все это лишь различные аспекты социокультурного деятельностного процесса воспитания. Как многоплановый процесс самоосуществления человека, он включает в себя и движение от объекта к субъекту (формирование, развитие) и от субъекта к объекту (социализация, самовоспитание). В него включается и фактор упорядочения, регулирования этих движений, выраженный в эпифеномене воспитательной работы (см.: [8]).
Искусство (эстетическая культура) относится к той социокультурной подсистеме, которая наряду с другими подсистемами, такими как философия, наука, право, религия, мораль, в своей специфике направлено в конечном счете на воспитание личности как ее эстетическое развитие. Человек как социокуд ь-турное существо культивируется - воспитывается в своей эстетической ипостаси объективированными
средствами эстетических факторов, которыми выступают искусства «чистые» (самостоятельные) и прикладные (в которых эстетическое содержание вливается в разные формы созидаемых культурных ценностей), что будет специально рассмотрено в соответствующем разделе статьи.
Экспликация воспитания в самом широком смысле слова как деятельностного социокультурного саморазвития человека утверждает образование в качестве всеобщей формы культурно-исторического развития человека. Образование включается как производительный потенциал во всю систему возобновляющейся экзистенции личности, поскольку без образования не состоятся ни созидание, ни освоение культуры, конечно всегда в своем культурно-историческом своеобразии. В свою очередь, образование, осуществляемое через те или иные формы передачи знаний, умений, навыков, в том числе и институциональным путем, является определенной стадией социализации человека, а следовательно, его воспитания. Воспитание и образование, таким образом, взаимопроникают: образование выступает как составная часть социокультурного воспроизводства человека в виде специфического производительного потребления. Образование как приобретение знаний, умений, навыков, мировоззрения, идеалов и так далее дает возможность включения в культурное «ноле» общественной жизни, обусловливая освоение и созидание культуры, а следовательно, и воспитание человека в определенном социокультурном способе его существования.
Общественный процесс деятельности, состоящий из актов распредмечивания и опредмечивания, позволяет раскрыть искусство как социокультурное средство опредмечивания в художественных произведениях эстетического сознания. Он предполагает акт его распредмечивания в субъекте освоения при наличии необходимого уровня художественно-эстетического образования. Деятельностный социокультурный процесс, рассмотренный в такой подсистеме как эстетическая культура, помогает представить, что искусство - это лишь социокультурное средство эстетического воспитания человека, а не самоцель. За произведениями искусства стоит эстетический интеграл человека, его специфическая экзистенция, формирование которой возможно только в континууме культурной жизнедеятельности, сфокусированной на человеке. Следовательно, исходной категорией, позволяющей рассмотреть эстетическую культуру как средство эстетического воспитания, является эстетическая деятельность, объективирующая эстетическое содержание в художественном произведении, институционально функционирующем в обществе, и в акте его освоения, завершающем Цикл деятельности в эстетическом воспитании. Неслучайно VI.М. Бахтин называет эстетику теорией эстетической деятельности [9, с. 112]. Трансгредиентно пред-
ставляя эстетическую деятельность, М.М. Бахтин пишет, что «мы размыкаем границы (художественного произведения. - Д.С.), вживаясь в героя изну три. и мы снова замыкаем их, завершая его эстетически извне... где предмет обращен вне себя, где он существует ценностно только в другом и для другого» [9, с.115-123].
Эстетическое воспитание как социокультурный процесс
В классической теории центрированного мира эстетическое развитие, инициируемое потребностью гармонизации мира в соответствии с достигнутой мерой человеческого совершенства (а еще ранее с божественным идеалом прекрасного), осуществляется в эстетической деятельности. Рассмотренная как общественный процесс, она есть единство освоения и творчества. Предметное тело эстетической культуры, вырастающее в процессе опредмечивания, требует специальных средств объективации эстетических представлений - материалов, орудий, способностей, умений, навыков, подготовки, учреждений, что синтезируется в деятельности художника. Несмотря на то, что, по меткому выражению Дж. Дьюи, появление двух разных слов -«эстетическое» и «художественное» при обозначении процесса для теории — это несчастье, субъектом созидания эстетической культуры всегда выступает художник - профессиональный или самодеятельный, обладающий способностями и средствами эстетического продуцирования. Однако целью художественной деятельности как эстетической вовсе не является художественное произведение. Оно лишь социокультурное средство, механизм художественной передачи эстетических символов содержания произведения. Оно лишь предметно-культурное средство эстетического бытия человека, его экзистенции, воспитания. У М.М. Бахтина «равенство двух субъектов им намеренно нарушено, первенство отдано активно воспринимающему и эстетически созидающему субъекту», ибо оно предполагает вненаходимость героя (цит. по: [10, с. 366]) и выражает «творческое отношение к нему автора, причем это последнее и есть собственно эстетический момент формы» [9, с. 111-112].
Эстетическая деятельность многоплановая и в зависимости от предмета непосредственной эстетизации мы выделяем искусства самостоятельные (где предметом эстетизации выступает внутренний мир человека через создаваемый художественный образ) и искусства прикладные (где предметом непосредственной эстетизации выступает продукт любой другой деятельности). Первые издревле назывались «му-сическими», или позже изящными, а вторые - служебными, бифункциональными, художественно-прикладными, техническими, ремесленными, промыш-
ленными. Однако за объяснительной схемой деятельности в ее классической интерпретации образ человека выстраивался как прекрасная индивидуальность со всем универсумом меры человеческого или боже-ственного совершенства (Ф. Шиллер, Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс). В этом плане закономерности эстетической деятельности представали 1) в гармонизации мер предметов с мерой человеческого совершенства, рождая многообразие красоты как единства в многообразии; 2) в эстетическом отражении в соответствии с критерием божественного или человеческого совершенства (Платон, Августин Блаженный, Фома Аквин-ский, Й.В. Гете, A.B. Луначарский, В.П. Шее гаков, Л.А. Зеленов, Г.-Г. Гадамер); 3) не только через прекрасное, но через многообразие эстетических модификаций, в традиционном искусстве направленных на утверждение прекрасного, идеала.
Непосредственным предметом эстетизации в самостоятельных, свободных искусствах является человеческое сознание; в прикладных - предмет, производимый в других видах материальной и духовной деятельности, в которые вливается эстетический фактор, хотя конечным продуктом и той и другой является человеческая экзистенция. Во всяком случае, сделав экскурс в эстетику прекрасного классики и герменевтически пройдясь по артефактам игры, символа и праздника современного искусства. Г.-Г. Гадамер интерпретирует актуальность прекрасного в его неявном, но подразумеваемом смысле таким/и строчками: «...в произведении искусства превращается в устойчивое, стабильное творение то, что еще не обрело твердых очертаний, то, что еще продолжает сохранять текучесть, так что вхождение в произведение искусства значит одновременно и возвышение над самим собой. «В недолго длящемся мгновении есть что-то прочное» -таким искусство было вчера, остается сегодня и будет всегда» [11, с. 323].
Сфера самостоятельного искусства выступает прямым воспитанием личности путем воздействия художественного образа на духовную структуру человека. Сфера прикладных искусств совершает эту функцию через эстетизацию вещной среды, материальных и духовных факторов человеческого существования, поскольку человек воссоздается и всей материально-художественной культурой и другими видами прикладной художественной деятельности. Чтобы человек смог присвоить себе свою эстетическую сущность, она должна быть произведена как общественное эстетическое сознание в культурных формах: таковы свободные самостоятельные искусства. Классическое понимание красоты человека в ее универсальном эстетическом значении строилось на индивидуальной гармонии с мерой человеческого (или божественного) совершенства, определяя эстетическую функцию искусства как его собственную, а не существующую наряду с другими. Утверждение искусством прекрасного в абсо-
лютизированном мире осуществляется целым спектром эстетических характеристик. В духовной сфере искусства возможности эстетической гармонизации бесконечно многообразны и являются средствами формирования прекрасного как идеала. Таким образом, искусство как духовная художественная культура является способом эстетического существования, воспитания человека. Поскольку искусство направлено на гармонизацию целостного человека, то оно объемлет в себе и нравственное, и религиозное, и политическое, и научное, и всякое другое социальное содержание, не исключая и проблемы эстетизации природной чувственности. Вот почему эстетическое воспитание включает в себя всестороннее человеческое содержание, что входит в самое эстетическую специфику с ее универсальным и жизнеподобным средством воздействия ■-художественным образом. Изначальность этой универсальности вытекала из богатства эстетического содержания красоты (единство истины, добра и красоты). Выделение в искусстве воспитательной функции наряду с эстетической в этой связи нелогично, поскольку красота объемлет все в своем совершенстве. Из таким образом понимаемой антропологии красоты проистекает полифункциональность эстетического воспитания как эстетизация природного, нравственного, политического, религиозного, интеллектуального и других параметров личности, которые и мотивировали цель и результат эстетического воспитания. При этом драматизм содержания художественного произведения развертывал эстетические коллизии трагического, комического)- возвышенного, низменного, безобразного и других модификаций художественного образа, которые через катарсис восприятия художественного произведения другим создавал интенцию гармонизации с прекрасным, хотя прекрасное как таковое могло и не наличествовать в художественном произведении.
Изменения эстетического канона в современной культуре «чистого искусства»
Неоднозначность и открытость современной социокультурной ситуации, представленной в культуре постмодерна, оперирующей понятиями децентра-
ции (Ж.-П. Лиотар, Ж. Деррида, Ж. Делез, Ф. Гват-тари) и деконструкции (Ж. Лакан, Ж. Деррида, Дж. Каллер, Поль де Ман и др.), свидетельствует о складывании новых способов постижения мира, характеризуемых такими чертами, как плюрализм, фрагментарность, динамизм, текстуальность и пер-форативность (представимость). Если эпоха модерна характеризовалась в целом дифференциацией познавательной сферы и прогрессистскими иллюзиями, в том числе и в сфере искусства, то вступление в эпоху постмодерна связано с пониманием нелиней-
ности и нестабильности развития, изменением в связи с этим модели человеческой жизни, где представление о жизни как пути заменено фрагментацией жизни вплоть до краткосрочности ее проектов;.Прежняя уверенность в своем прогрессирующем бытии и центростремительное™ прекрасного утрачивается, исчезает вера в прогресс, действенность моральных канонов, самого человека, приходит иной эстетический опыт (П. Козловски, У. Эко, Э. Хартни). «Больше невозможно вообразить, что история совершает единственный курс, или что читатель - не существенный компонент любого текста...» [12, р. 77), что эксплицируется еще ранее выдвинутым Р. Бартом принципом «смерти автора», поскольку текст, составленный из множества разных видов письма, обретает единство только в интерпретации читателя. Онтологическая и мировоззренческая децентрация мира в постмодернизме организует образ мышления не с помощью видения «древа мира», как, например, у П. Тейяра де Шардена, а с помощью понятия «ри-зома» (корневище), образующего взгляд на культуру; в которой все без исключения явления приобретают равнозначную ценность, нет центра и нет периферии, что явно отражается на характере художествен-
ЮГ ".ЬС"ЧСС1Ь
к1.' , л, ¡5 V . , л-..1 .1.4 ' збщ ч . и .>:>-. -
ьности, сррагмен-рмативности, ци-pr с -'--'^к1 tlноо' ■ с" ■■■ ■ >• V, грг л.» и i.cp.¿о- ли : лредстщ, _*ь.'е пу.-
врашлся в сОщ\ю характеристик} кчльпры, став частью не только самостоятельного искусства, но и художественно-прикладной сферы. Еще Г.-Г. Гада-мер, сопоставляя традиционные установки искусства с современными, отметил новые антропологические основания нашего восприятия искусства: их он определил понятиями «игра», «символ» и «праздник» [11, с. 287], что нашло свое дальнейшее развитие в характеристиках функций перформативного искусства. Таким образом, в современной культуре «понятие произведения не связано с классическим идеалом гармонии. Существуют иные формы, в которых происходит идентификация через согласие» [11, с. 291]. Их идентичность превращается в герменевтическую, происходит сопричастность, делающая произведение значащим для нас. В художественной игре герменевтическая идентичность заключается именно в том, что что-то при этом «понимается», что произведение хочет быть понято как то,, что «оно имеет в виду» или «говорит». Требование, исходящее из произведения, ждет своего удовлетворения. Произведение жаждет ответа, дать который может только тог, кто принял это требование. И ответ должен стать его личным ответом, им самим активно
добытым. Участник игры является ее частью» [11. с. 292]. Так инсценировка, маскарад, игра, спектакль-хеппенинг становятся сотворчеством. «И если тебе действительно удалось приобщиться к искусству мир становится светлее и жить в нем легче»,-так Г.-Г. Га-дамер в более мягкой форме, не навязывая коллизий, определил герменевтически функцию эстетического воспитания. Перформативное искусство постмодерна переместило интерес с результата на процесс и динамику. Это новые формы конструктивности, позволяющие человеку при помощи рефлексивной игры, по определению заложенной в произведении, приспособиться к бес-прерывно изменчивому миру.
Перформативное искусство не отменило текстуального, более того, родились новые формы текстуальности (гипертекст Интернета). Эти игровые формы эстетизированной культуры позволяют человеку сохранить себя в сильно изменившемся мире, осуществить возможность сохраняющейся идентичности, не впасть в культурный пессимизм с утратой исторических метанарративов и составляет суть художественного опыта в современности. Включаясь в контекст современности через искусство, мы познаем «неопределеннее!!, о.-стг;«'--* "¡^.гп • шзначительности всего : I и^ ... 4.1:1 л. • , г - , -ми», как об этом написа ■ * .с • с ческой теории (цит. по:
назвал символической ■ ■ с', г ! 1 -
чение, присущее прекр.. г . <-■ с ч . ведению искусства, 01x1 гл . .. \.ч.,- ,
заключено непосредствен к" , . . г - тр
тию внешнем облике» |1, с. > * Ьч сд ..р«, . 1; эстетических феноменов, но мнению Г.-Г. Гадак.с-ра, является образом бытия субъекта. Герменевтическое усилие в конечном счете приводит к самопознанию интерпретатора через возможность понять другого, который убеждает в том, что горизонт воспринимающего не является единственно возможным и потому наполняется новым культурным опытом.
Перформанс, внесенный Ж.-Ф. Лиотаром в процесс постнеклассического познания, распространился на эстетическую культуругизменяя традиционные сюжеты, создавая симмулятивные инсценировки и спектакли, вводя цитаты, тем самым создавая различия, гиперреальность и открытость процесса и при помощи подобного «совращения» (Ж. Бодрийяр) порождая специфику мироощу щения современного массмедиированного состояния общества. Сама художественная культура лишается единого стиля, происходит перформанс новой интерпретации, смешение различных парадигм, стилей, смыслов и менталь-ностей.
Уже авангард занялся разрушением традиционных форм прекрасного, стремясь показать глубины мира на фоне открытий теории относительности и
квантовой механики. Сюрреалистическое направление. помогая человеку освободить свое Я от давления практицизма, обратилось за новациями к бессознательному и при помощи фантазийных образов расширило ассоциативное богатство восприятия мира. Отказ от господства одного центра приводит к возрастанию различий и на их онтологическом и мировоззренческом сосуществовании вырабатывает толерантность как новое явление эстетического воспитания. В современном искусстве появились и другие предикаты эстетического, такие как фиктивность, подвижность, незаконченность, единичность, интерес к периферийному, исключительному, ина-ковому утрата драматизма, гедонистическая способность забывать утраченное, поскольку мир но является единым и единственным. В перформативном мире эстетизация охватила СМИ, создав дереаль-ность отражаемого реального, виртуальность событий переключаемых каналов, добавляя новые качества эстетического. В эпоху массового тиражирования, когда симулякр становится масштабнее оригинала, меняются эстетические задачи искусства. Потеряв культовое основание, искусство удовлетворяет потребность в стилизации человеческого существования, и в условиях акустической и визуальной бомбардировки притупляет способность восприятия. Характерно, что традиционный эстетический канон прекрасного разрушается, и хотя многие из модусов прекрасного (возвышенное, сентиментальное, интересное, романтическое, символическое, ужасное как страх гибели прекрасного) остаются. место канона занимают другие.
Изменение места человека в мире трансформируют его ценности, поскольку сам человек уже не предзадан, а формируется его поливалентный образ в непосредственной экзистенции. Будущее такого человека характеризуется неопределенностью, возможностью, вследствие этого вместо целостного пути выстраивается модель жизни как краткосрочного проекта. В таком мире нет единого универсального горизонта знания, а также определенных вариантов человеческого совершенства. Потеря единого культурного пространства делает проблематичным единство истины, добра и красоты, опору эстетических ценностей на этические. Мобильность проектного мышления и многовариантность образов существования приводит к возрастанию значения легкости и гибкости существования современной культуры и сосуществования в ней. Игровое поле культуры в лабиринте непредсказуемых возможностей делает культуру эстетической, меняя приоритеты модусов эстетического.
В открытом пространстве герменевтический разум, фиксируя неопределенность происходящего, делает наиболее актуальным иронический взгляд на события, перемещая главенство эстетического в область иронии, если отношение к экзистенциальным
процессам негативно. Позитивная связь динамики конкретного делает приоритетным юмор. Современная культура, отрицая метанарративы, делает возможным сосуществование различных картин мира, благодаря иронии и юмору. Если ирония подчеркивает текстуальный характер современной культуры, то юмор - перформативный. Несмотря на известную холодность и отстраненность иронии по отношению к явлению, она учит нахождению других позиционных ракурсов, диалогизирует отношения, воспитывает способность к устранению унификации. Юмору также наиболее дано вписаться в нелинейные характеристики современной культуры, придавая многозначные интерпретации в динамических ассоциациях современной культуры, позволяя выступить основой толерантности через динамику показа и демонстрации. Таким образом, в общем процессе эстетизации современной культуры, где актуальность прекрасного выступает в своем неявном виде, главенствующая роль в эстетическом воспитании принадлежит иронии и юмору.
Ирония как способ неоднозначного, динамичного подхода к событиям яатяется наиболее глубоким, жизненно важным и рефлексивным способом эстетического постижения мира. Ирония в культуре постмодернизма - это живой ответ модернизму: раз уж прошлое невозможно уничтожить, ибо его уничтожение ведет к немоте, его нужно переосмыслить: иронично, без наивности» [13, с. 4611. Выдержать натиск прошлого, от которого никуда не денешься. -говорит У. Зко, - и суметь еще раз поговорить о любви можно, сознательно вступив в игру иронии [там же]. В ироническом переосмыслении традиции постмодернистский художник умудряется при помощи иронии создать произведения, в которых стирается грань между элитным и массовым, что имеет свое преимущество в эстетическом воспитании,
В разрушении тотальности единого центра, абсолютных статических состояний в принципиальной нелинейности мира выявляются возможности и конструктивная роль юмора в культуре постмодернизма. «Именно юмор может помочь человеку ориентироваться в мире ускорения жизненных процессов, так как он способен синтезировать несколько ракурсов, не становясь на позицию метатеории» [ 14, с. 85]. Он есть та толерантная основа, которая необходима для сосуществования интерпретаций образов в мире нелинейного развития, приемлющего различия. Хорхе, герой книги У. Эко, боялся гипотетической второй книги Аристотеля о комическом, «потому, что она, вероятно, учила преображать любую истину, дабы не становиться рабами собственных убеждений», - так в контексте перформативности охарактеризовал значение смеха и юмора в том числе сам автор постмодернистского романа, понимая юмор как эстетический принцип гшюралистичнос-ти жизненных концепций [15, с. 420].
Художественно-прикладная деятельность и ее новационные формы в современной
культуре эстетического воспитания
Наиболее распространенной формой художественно-прикладного искусства является материально-художественная деятельность как единство труда и красоты. Оно представлено художественными ремеслами, архитектурой, многочисленными декоративно-прикладными искусствами и современным дизайном. Условия превращения материально-практической деятельности в прикладные искусства подробно представлены в книге автора [16, с. 24-63]. Однако прикладные искусства значительно шире их проявления в материально-художественной деятельности. При соединении различных видов деятельности и эстетического фактора (эстетической потребности, цели, художественных средств объективации эстетического, овладения предметом деятельности, специального образования) в политике, спорте, педагогике, медицине, военном деле, рекламе появляются прикладные искусства - политический церемониал, геральдика, фигурное катание, ораторское искусство, косметика, гримерное искусство, военный марш, всевозможные клипы и т.д.
Интеграция технико-промышленных компонентов с целостной системой общественных, психологических, эргономических, экологических, научных данных, представляющих человеческий масштаб в создаваемом предмете, приводит к возникновению нового вида технического искусства—художественного конструирования или дизайна, Развернутая социальная программа красоты превратила дизайн в универсальную деятельность сообразно задаче воплощения в окружающем мире человеческого масштаба. Он и составил общий знаменатель красоты в создаваемом материально-предметном мире, разработанный программами великих функционалистов XX в. (Баухауз, В. Гропиус, III. Ле Корбюзье, русский ВХУТЕМАС), и эти поиски продолжаются в соответствии е меняющейся эпохой, ее духом, информацией. Отказ от сакрализованного канона ремесленного производства и архитектурного ордера, не способных более гуманизировать механизированную цивилизацию путем декоративных украшений, и опора на человеческий масштаб во всем содержании формообразования выступили б качестве доминанты всего искусства предметного мира в эпоху позднего модерна.
Вместе с совершенствованием предметного мира человек совершенствует через него и самого себя. Это значит, что эстетическое воспитание существует как восполнение человеческой экзистенции через предметный мир материально-художественной культуры и другие виды художественно-прикладного искусства. Социально-культурный способ человеческого бытия в том и состоит, что производимый в куль-
туре мир восполняет, формирует, воспитывает человека, передавая ему объективированный потенциал. Художник-дизайнер был полон оптимизма в организации новой концепции человеческой жизни, освобождаясь от старых мыслей и действий прошлых эпох. Художники-постмодернисты идут в другом направлении: они перформатируют индустриальные материалы и предметы повседневности в странных комбинациях и цветах, заставляя как бы заново увидеть давно знакомые и привычные предметы. Классическим примером может служить писсуар М, Дю-шана, выставленный как предмет станкового искусства, чтобы акцентировать внимание на универсальности искусства предметного мира, когда участия художника требуют вес предметы повседневности.
Художественно-прикладная культура осваивает новые пространства и предстает в перформативное-ти праздников, соревнований, свадеб, похорон, обычаев, эстетизируя культуру повседневности, образа жизни и оставляя ее открытой в мультикультурализ-ме и в сосуществовании различных культур. Поле эстетизации значительно расширяется за счет культурных процессов повседневности. Жизненное пространство повседневности подвергается стилизации и украшению: современное жилище, его наполнители, современные магазины, их витрины, заправочные станции,,парикмахерские, аптеки, всевозможные киоски, места для парковки машин, пространства прогулок и отдыха, рекламные щиты и другие виды рекламы, к владельцы получают доходы за счет прибавочной эстетической стоимости. По аналогии с транс-политикой, транссексуальностью расширяющееся пространство эстетизации повседневности Ж. Бод-рийяр назвал трансэстетикой [17, с. 17], которая, однако, не подняла каждодневную жизнь до идеала прекрасного, до высокого искусства, а, наоборот, растворила искусство в трансэстетике банального, создав гиперреальность постмодерна и в этой области. В гиперэстетике повседневного упрощенные формы искусства культивируют наслаждение, удовольствие, развлечение, формируя не homo pulcher, a homo ludens с элементами кича. На это же обращает внимание Э. Хартни, говоря, например, о творчестве Юлиана Шнабеля в расписывании посуды; «Посуда служила двойному назначению. С одной стороны, она создавала художественно-историческую перекличку с экспрессионистской архитектурой Антонио Гауди и с византийской мозаикой. Но, с другой, также вносила и банальность благодаря широко распространенным тарелкам и заварным чайникам, которые служили ему сырьем, и это вносило элементы постмодернистского китча» [12, с. 22-23].
Одним из характерных признаков эстетизации культуры является участие в огромном количестве праздников, что тем самым не отделяет праздник от обыденности, размывая классическое значение праздника и превращая его в обычное развлечение.
Вследствие этого человека культуры постмодернизма, утонувшего в эклектике праздника, называют homo festivus, а значительная часть эстетизации в современной культуре принадлежит фестивизации. трансформирующей, однако, классическое значение праздника. Эстетизация человека в фестивизированной реальности происходит по принципу партиципа-ции - соучастия в коллективном действе, вышедшем на улицу. Так праздник трансформируется в повседневность, что позволяет назвать современную социокультурную атмосферу «гиперфестивной эрой», по характеристике Филиппа Мюрз [18, с. 224-242],
Эстетизация природной организации человека также рождает своего рода прикладные искусства в современной культуре типа боди-арт - моделирование своего тела, хирургическое изменение внешности, псевдоэстетическая мода на пирсинг, татуировки предстают как постмодернистские усилия при помощи подобной легкости и гибкости эстетически идентифицировать свою индивидуальность. Трудно пока предположить, какие новации эстетизации может принести с собой генная инженерия. Однако эстетизация, коснувшаяся в повседневности образа человека, позволяет заключить, что это весьма поверхностная эстетизация, в которой принцип совершенства не предполагает единства этического и эстетического. Неслучайно поэтому вместо понятий «прекрасна? индивидуальность», «эстетически развиты!" *ьд< зек» употребляется феномен «homo aesthetiki > соединенный с «homo festivus» (человек праздн; '<*хций). Эстетизация в быстро меняющемся мире не успевает останавливаться на этической подоплеке прекрасного вследствие длительности ее освоения, поэтому эстетизация носит вир-
туальный характер, как и образцы, смоделированные в этой виртуальной реальности. Это явно не тот homo creativus, который прогнозирует в предметном мире повседневности экономические, эргономические, нравственные, экологические, психологические и другие общественные компоненты личности и воплощает их в искусстве предметного мира на основе научно-технического и художественного мастерства как систему ценностей и значений. Отечественная реальность не позволяет ознакомиться с эстетическими достоинствами «двойного кодирования» в постмодернистской архитектуре (Ч. Дженкс), если не считать описаний пространств, которые могут кончаться тупиками, и лестниц, которые ведут в никуда.
В отечественной реальности нас больше угнетает недостаточная эстетизация, выражающаяся в хаотичности и дисгармонии окружения, в уродливости и беспорядке материального жизнеобеспечения, жалкая бедность, проявляющаяся в формах развала, замусоренности, загрязненности, необихоженности. Но это следствие социально-экономических условий, нежели эстетико-художественной неспособности. За всеми размышлениями и практикой первопроходцев индустриальной эстетики стоял образ жизни человека новой эпохи, в которой архитектор как главный строитель «вещества существования» выступал бы слугой и вождем народа (В. Грониус). Идеи добросовестного служения и одновременно зстетико-ху-дожественного руководства как раз и вдохновляли задачи формирования такого человека современной эпохи, который становился бы мерилом всех проблем градостроительства, архитектуры, садово-паркового искусства, дизайна и художественных ремесел.
Литература
1. Свасьян КА Человек как творец и творение культуры // Вопросы философии. 1987. № 6.
2. Крутоус В.П. Плюрализм моделей эстетического воспитания и идея их интегрирования // Современные подходы к теории эстетического воспитания: Мат-яы и тез. Буровских чтений. М., 1999.
3. Крылова Н.Б, Культурология образования. М., 2000.
4. Карпов П.В. Проблемы воспитания на пороге XXI века /7 Вестник ТГПУ. 2001. Вып. 2 (27). Серия: Вопросы теории науки и образования. Спецвыпуск.
5. Крупное К).В. Выдержки из проекта национальной доктрины воспитания // Там же.
6. Немов P.C. Психология: В 3 кн, Кн. 2. М„ 1995.
7. Селевко Г,К. Современные образовательные технологии. М.,1998
8. Сысоева Л.С, Воспитательная работа в вузе как путь к воспитанию // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и в вузе: Мат-яы науч.-метод, конф,: В 2 т. Т. 1. Томск, 2000,
9. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности, СПб.. 2000.
10. Крутоус В.П, Эвристика трагического на переломе эпох // Искусство и наука об искусстве в переходные периоды истории культуры, М., 2000,
11. Гадамер Г,-Г. Актуальность прекрасного // Актуальность прекрасного. М.,1991,
12. Heartney Е. Postmodernism, L, 2001.
13. Постмодернизм, ирония, занимательность. Заметки на полях «Имени Розы» // Эга У. Имя Розы. М.,1989.
14. Солодовником Q.B. Эстетизация современной культуры и формы ее представления: Дио.... канд. филос. наук. Томск, 2002.
15. Эхо У. О второй части «Поэтики» Аристотеля (о комическом). Заметки на полях «Имени Розы» // Имя Розы. М., 1989,
16. Сысоева Л.С., Махлина С.Т. Материально-художественная деятельность и эстетическое воспитание, Томск, 1993.
17. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. М,, 2000.
18. Мюрз Ф. После истории // Иностранная литература. 2001. № 4.
