CC BY
40
3) технический компонент: а) при формальном исполнении представлены те движения, которые строятся на уровне предметных действий - сообразует движения с нотной записью, при этом содержательная сторона музыкального произведения не раскрывается; б) на творческом - техническая сторона управляется смысловой задачей музыкального произведения.
Обобщая взгляды выдающихся музыкантов-исполнителей, ученых и педагогов-исследователей, можно утверждать, что исполнительская деятельность представляет собой не только акт воплощения композиторского замысла, но и создание собственной исполнительской трактовки. Каждое исполнение музыкального произведения является уникальным творческим актом. С одной стороны, исполнение может повышать эстетическую ценность произведения, углублять его содержание и обогащать, а с другой - может обеднить и исказить сущностные стороны содержания музыкального произведения. Так же как в человеческой речи одни и те же слова могут произноситься по-разному, так и в музыкальной речи одни и те же нотные знаки могут интонироваться, интерпретироваться различно.
Центральное место в исполнительской деятельности в процессе развития музыкальных способностей занимает работа над музыкальным произведением, которая включает следующие этапы:
Первый этап работы над музыкальным произведением -создание целостного воображаемого музыкального образа. Для создания мысленного музыкального образа на первом этапе необходимо: ознакомление с нотным текстом (за инструментом или без него); накопление по возможности большего количества информации о форме, стиле, жанре и других особенностях музыки, а также о личностных и творческих особенностях композитора; творческая переработка всей имеющейся информации.
Второй этап - работа над деталями музыкального произведения. В качестве операций здесь можно выделить: определение и классификацию деталей по таким критериям как темп, технические сложности, форма, новизна и т. д.; отделку деталей в соответствии с представлениями о месте и роли каждой из них в структуре интерпретации: объединение более мелких деталей в более крупные; рационализацию слуховых и моторных представлений. Одновременно происходит конкретизация идеального музыкального образа. Получая реальное воплощение, он видоизменяется и детализируется в воображении исполнителя.
Библиографический список
Третий этап - создание целостного сукцессивного (слухового) музыкального образа. На этом этапе ранее отшлифованные детали собираются в единую интерпретацию, происходит создание целостного реально звучащего и разворачивающегося во времени (сукцессивного) музыкального образа. В качестве операций здесь можно выделить: пробные проигрывания произведения в целом, корректировку деталей, исходя теперь уже из реального целого, отшлифовку «стыков» между деталями. Исходя из реальных исполнительских возможностей, окончательно уточняются темпы, динамика, агогика, исполнительские и художественные приёмы [6].
В ходе исполнительской деятельности перед студентом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться и не раскрытыми. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкальных способностей, понимаемых как способности активно переживать и отражать в движении музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения. Необходимо подчеркнуть то, что только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития музыкальных способностей. Собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкальных способностей студентов. Большую роль в развитии музыкальных способностей играет выработка у студента ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля.
Таким образом, несмотря на выдающиеся успехи мастеров музыкального исполнительства и достижения современной музыкальной педагогики, вопросы развития музыкальных способностей студентов в массовом обучении остаются и на сегодняшний день чрезвычайно острыми. Музыкальная исполнительская деятельность связана с пониманием и интерпретацией музыкально-художественного образа. Вне зависимости от вида исполнительской деятельности успешность исполнения будет зависеть от того, насколько студент свободен в умениях понимать и интерпретировать художественный образ.
1. Способности личности как залог профессиональной успешности. Available at: https://studref.com/355901/psihologiya/sposobnosti lichnosti_zalog_professionalnoy_uspeshnosti
2. Гарцуева С.Е. Музыкальные способности и их классификация. Современные научные достижения - 2014. Available at: http://www. rusnauka.com/4_SND_2014/MusicaAndLife/1_ 157861.doc.htm
3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва, 2005.
4. Цымзина С.В. Специфика мышления студентов музыкального колледжа с различным уровнем успешности в исполнительской деятельности. Диссертация ... кандидата психологических наук. Ярославль, 2013.
5. Мигунова Н.И. Развитие исполнительской культуры в процессе музыкально-инструментальной деятельности как научная проблема. Международный студенческий научный вестник. 2015; № 5-3: 471 - 472.
6. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учебное пособие. Санкт-Петербург, 2008.
References
1. Sposobnosti lichnosti kak zalog professional'noj uspeshnosti. Available at: https://studref.com/355901/psihologiya/sposobnosti lichnosti_ zalog_professionalnoy_uspeshnosti
2. Garcueva S.E. Muzykal'nye sposobnosti i ih klassifikaciya. Sovremennye nauchnye dostizheniya - 2014. Available at: http://www.rusnauka. com/4_SND_2014/MusicaAndLife/1_ 157861.doc.htm
3. Gogoberidze A.G. Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya detej doshkol'nogo vozrasta: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. Moskva, 2005.
4. Cymzina S.V. Specifika myshleniya studentov muzykal'nogo kolledzha s razlichnym urovnem uspeshnosti v ispolnitel'skoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Yaroslavl', 2013.
5. Migunova N.I. Razvitie ispolnitel'skoj kul'tury v processe muzykal'no-instrumental'noj deyatel'nosti kak nauchnaya problema. Mezhdunarodnyj studencheskij nauchnyj vestnik. 2015; № 5-3: 471 - 472.
6. Cagarelli Yu.A. Psihologiya muzykal'no-ispolnitel'skojdeyatel'nosti: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg, 2008.
Статья поступила в редакцию 23. 05.18
УДК 371, 08
Shabalina E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department, Vladimirsky Institute of Development of Education n.a. L.I. Novikova (Vladimir, Russia), E-mail: himikoff@yandex.ru
NATURAL SCIENTIFIC PICTURE OF THE WORLD AS A BASIS OF FORMING SYSTEMATIC THINKING. The article analyzes the natural scientific picture of the world as a basis of systemic thinking, presented with the support of methodological principles and cases. The systematic approach is defined as mentality, the level of development of which makes it possible to establish inter-linkages between objects and phenomena, to forecast this development and successfully resolve emerging problems. The author con-
siders the natural scientific picture of the world to be the highest level of generalization and systematization of all the terms of natural scientific knowledge that can form the basis of systemic thinking. At the same time, it is concluded that the process of formation of the natural scientific picture of the world influences the cognitive activity of a high level, which makes it possible to identify relationships, patterns, the ability to predict and solve problems that is on system thinking.
Key words: mythological, religious, scientific picture of the world, system, systemic approach, mind, systemic thinking, level of development.
Е.А. Шабалина, канд. пед. наук, зав. каф. Владимирского института развития образования имени Л.И. Новиковой,
г. Владимир, E-mail: himikoff@yandex.ru
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА
КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ
В статье анализируется естественно-научная картина мира как основа системного мышления, представленного с опорой на методологические принципы и положения. Системный подход определен как мышление, уровень развития которого дает возможность устанавливать взаимосвязи между предметами и явлениями, прогнозировать это развитие и успешно решать возникающие проблемы. Автор считает естественно-научную картину мира высшим уровнем обобщения и систематизации всех слагаемых естественно- научных знаний, способным выступить основой системного мышления. При этом сделан вывод о том, что процесс формирования естественно- научной картиной мира влияет на познавательную деятельность высокого уровня, которая дает возможность выявить взаимосвязи, закономерности, возможность прогнозировать и решать проблемы, т.е. на системное мышление.
Ключевые слова: мифологическая, религиозная, научная картина мира, система, системный подход, мышление, системное мышление, уровень развития.
Представления человека о мире и своем месте в нем существуют всегда. Выступая как данность, естественная необходимость, они не рефлексируются индивидом. Естественный порядок вещей - это реальность, целостный мир [1]. Полемика о модели мира детерминирована аксиоматическим признанием факта, что мир существует и может быть позиционирован с его единством и целостностью. Л.Ю. Писарчик признаёт, что одной из значимых составляющих когнитивного отношения человека к миру выступает потребность его в целостном, завершенном познании природы и социума, пребывающих в гармонии, имеющих свою определенную нишу и значение [2]. Человеку свойственно стремиться интегрировать предметы и события мирового пространства между собой. Картину мира можно позиционировать как систему представлений о структуре мира, его элементах, вписанных в жизнедеятельность человека, участвующих в предельном основании бытия [3].
Религиозная, естественнонаучная, физическая, химическая, биологическая интерпретация действительности можно рассматривать как картины мира, основанные на философско-мировоз-зренческом знании и складывающиеся в конкретном направлении искусства [4].
Наиболее ранней картиной мира, четко отразившей представления космогонического и космологического характера, явилась мифологическая (МКМ). Наличествующий уровень знаний исследуемого периода позволил очеловечить окружающую природу с самой примитивной стороны, неотчетливо разграничить части и целое, субъект и объект, не представлять различий между естественным и сверхъестественным. Миф позиционируется как сложная информационная структура, экстраполирующая этические и моральные нормы восприятия и познания мира, находящиеся в подсознании индивида [5]. Обнаруженные в мифе формы упорядочения мира и способы его организации как Целого, выступали для человека глубокой древности как точка опоры и дебют отсчета своей жизненной стратегии по оптимальному серпантину.
Адекватному восприятию мира мешала бездумная вера человека в «священное» начало, располагавшееся за пределами понимания человека. Данная трактовка окружающей реальности отражала религиозную картину мира (РКМ).
Натурфилософская картина мира (НФКМ) была обусловлена попыткой познания природы через определение квинтэссенции каждой вещи, выявленной в процессе наблюдения за ней индивидом. Для этой картины по-прежнему характерно не-расчлененное представление об окружающем мире как целом явлении. Упомянутые нами картины мира - ненаучны, они характеризуют обыденное представление об устройстве мира и приобретает их человек в процессе жизнедеятельности, как результат витальной практики [3].
Человек существует в различных сферах: науки, техники, искусстве, политике, философии. Предполагается, что в каждой области может существовать своя картина мира. Научная карти-
на мира (НКМ) - это симбиоз знаний, извлекаемых из различных наук и содержащих общие представления о мире, создаваемых на конкретных этапах его исторической эволюции.
Философский энциклопедический словарь трактует НКМ как «целостную систему представлений об общих признаках и закономерностях натуры (природы), создаваемой в результате обобщения и синтеза базовых естественнонаучных дефиниций и принципов» [6, с. 407].
По мнению большинства ученых, НКМ позиционируется со специфическим мыслительным образованием, занимающим срединное положение между философией и мировоззрением, с одной стороны, и специальной научной теорией - с другой [7].
Одной из составных частей научной картины мира выступает естественнонаучная картина мира (ЕНКМ). Это высший уровень обобщения и систематизации всех слагаемых естественнонаучных знаний. Представляя собой мировоззренческую парадигму знаний, сконструированную человеком, она содержит представления о материи, движении, взаимодействующих в пространстве и времени.
В современном развитии науки выделились следующие революции:
- 17 век - происходило становление классического естествознания, исследующего объекты и простые системы;
- конец 19-начало 20 веков - происходило становление неклассической науки, ориентированной на изучение сложных систем;
- середина 20 века - происходило становление пост-неклассической науки, изучающей сложные самоорганизующиеся и самосовершенствующиеся системы [8].
Философами выделено три типа НКМ: классическая, неклассическая, постнеклассическая картины мира.
В 17 веке (Новое время) господствовала классическая картина мира. Это система мышления, базирующаяся на концепциях Р. Декарта и И. Ньютона, представляющая мир как единый и единственный, как мир твердой материи, подчиняющийся законам динамики. Классическая картина мира выдвинула основные постулаты:
- Структура механической Вселенной представлена атома-ми-неделимыми частицами, обладающими константной формой и массой.
- Пространство не связано с материей, вмещает большое количество тел; абсолютно, постоянно, статично.
- Время характеризуется независимостью от материального мира, линейностью, однородностью. Настоящее детерминировано прошлым, будущее - настоящим и прошлым.
Ученые считали, что Вселенная представляет собой большой часовой механизм, обусловленный непрерывной цепью взаимосвязанных причин и следствий. Эволюция Вселенной происходит без участия сознания [6]. Классическая наука акцентировала внимание на устойчивости, гомеостатичности, однородности, порядке. Её объектами выступали замкнутые системы:
ознакомление с законами, развитие которых давало возможность предугадывать ее будущее и восстанавливать прошлое. Механическая картина мира рассматривала время как несущественный элемент, носящий обратимый характер: состояние объектов в прошлом, настоящем и будущем не дифференцировались. Устройство мира представлялось простым и подчиненным обратимым во времени основополагающим законам. Объяснение явлений происходило с точки зрения категорического детерминизма и непоколебимых казуальных связей. Не укладывающиеся в данную схему процессы и явления, трактовались как исключение из правил, которыми можно было пренебречь.
Произошедшая на рубеже 19 - начале 20 веков революция в естествознании, инициировала неклассическую картину мира. Видение мира изменилось под влиянием новых открытий - теории относительности, работ Э. Резерфорда, Н. Бора, В. Гейзен-берга. Исследования показали, что прошлое, настоящее, будущее - не тождественны, события невозможно повернуть вспять, воспрепятствуя возрастанию энтропии. События - невоспроиз-водимы, следовательно, для времени характерна направленность [5, с. 53]. Сущность неклассической картины мира отражают следующие положения:
- Электрон, протон, фотон - это элементарные частицы, выступающие и как частица, и как волна. Описание статуса элементарных частиц возможно, прибегнув к принципу неопределенности.
- Пространство и время связаны между собой и с материей, и находятся в симбиотической связи с массой тел: пространство деформируется возле мегакосмических тел, а время замедляется.
Однозначный детерминизм превалировал и в неклассической картине мира.
Современная НКМ опирается на квантовую физику, теорию вероятности, информацию, интеграцию наук.
Получило дальнейшее развитие представление о веществе и поле, анализируется четыре вида взаимодействия (гравитационное, слабое, сильное, электромагнитное); 30 элементарных частиц. Констатирована взаимообратимость частиц, указывающая на их генеалогическую тождественность, нивелирование границ между веществом и полем. Их взаимообратимость аргументирует многообразие вещества и его идентичность в различных ареалах Вселенной [9].
Естественно-научная картина мира выступает основой системного мышления. Взаимосвязь между биосферой и социумом привели к появлению проблем планетарного масштаба. Сегодня назрела потребность в инструментарии, позволившем повысить эффективность управления непростыми техническими, организационными, природными, социальными и другими системами.
Функционально-системный подход стал одним из таких инструментов. Необходимость его появления обусловлена потребностью считаться со связями между различными компонентами систем и важностью этих связей как этиологических факторов возникновения кризисных ситуаций. Способность видеть динамику развития всех составляющих системы, учитывая взаимосвязи между ними, актуализировала появление в практической деятельности дефиниции «системное мышление».
В отличие от линейного, оно направлено на видение целого, а не разрозненные части. Выявляет не вещи, а связи между ними, не мгновенные состояния, а закономерные изменения. Системное мышление позволяет различать структуры, выступающие фундаментом сложных ситуаций [10].
Можно постулировать, что системное мышление выступает индикатором применения системного подхода в различных областях практической деятельности [11].
Отвечая на социальный заказ общества - готовить специалистов, обладающих системным мышлением, активно разрабатываются технологии, ориентированные на его выполнение. Для нас представляет интерес педагогическое знание, поскольку пространство, в котором совершенствуются формы мышления, детерминирует педагогика. Соответственно, для развития мышления обучающихся важно, на какую логическую систему и представления о мышлении направлены педагогическая теория и практика.
Трансформация человеком в процессе обучения и воспитания средств и способов мышления детерминирована соответствующей исторической эпохой. Продуктивность и логич-
ность его мыслительной деятельности обусловлены полнотой и глубиной присвоения индивидом всеобщих категорий мышления [7].
А.А. Матюшкин, дифференцируя задачи педагогики и психологии и формирование познавательной составляющей психики, отмечал, что педагогика исследует способы формирования умственных действий обучающихся и способы построения условий, актуализирующих эффективное усвоение знаний и совершенствование творческого мышления. Психология исследует мышление как процесс обнаружения новых законов и способов действия в проблемных жизненных ситуациях [10].
В чем заключается феномен мышления? Его классическое определение дал С.Л. Рубинштейн: «Мышление - это опосредованное...обобщенное познание объективной реальности» [12]. Оно сравнивает, сопоставляет данные ощущений и восприятий, раскрывает отношения и через них открывает новые, абстрактные их свойства; выявив взаимосвязи и постигнув через них реальность, мышление глубже познает её сущность [12].
Такая трактовка мышления как о способе определения взаимосвязей и познания новых свойств вещей и явлений дает основание утверждать, что мышление как специфическая форма эндогенной деятельности человека по реализации проблем системно по своей природе.
Достаточно широко дефиниция «системное мышление» раскрывается в научных трудах по педагогике:
1. Системное мышление - это вид познавательной деятельности, когда субъект анализирует предмет мыслительной деятельности как систему, акцентировав в нем определенные системные свойства, отношения и закономерности [4].
2. Системное мышление учитывает все постулаты системного подхода - всеобъемлемость, целостность, многовариабель-ность, взаимообусловленность, ориентированность на симбиоз знаний, всестороннее познание предмета, отражающее многомерность бытия [13].
3. Критериями системного мышления школьников выступают умение реализовывать системный анализ исследуемых природных объектов и явлений, способность анализировать объект как систему интегрированных элементов, акцентировать внимание на общем принципе конструирования этой системы и строить на основе выделенного принципа новую парадигму элементов [14].
4 Системное мышление реализовано в следующих навыках и умениях:
- описывает явление, процесс, педагогическую задачу как систему;
- определяет основополагающие элементы системы;
- анализирует систему как в статике, так и в динамике; генерирует идеи, креативно применяет усвоенные ранее знания в условиях системного анализа и синтеза;
- подвергает объективной критике ситуацию в положении системного подхода, к рассмотрению явлений, процессов;
- рефлексирует явления и процессы в условиях системного подхода;
- анализирует и прогнозирует развитие системы;
- осуществляет объективную самооценку эффективности системного мышления;
- инициирует самосовершенствование компонентов системного мышления [15].
В практической деятельности индивида мышление оценивает объекты и явления окружающего социума в их генеалогии и взаимосвязи; устанавливает причинно-следственные связи; определяет латентные зависимости и связи; выявляет амбивалентности, актуализирующие проблемы и находит их наиболее оптимальные решения; интегрирует информацию и делает выводы, помогающие прогнозировать последствия принятых решений.
Эти умения - результат способности мышления определять взаимосвязи между элементами, входящими в систему, и системы - с окружающим социумом. Поскольку данные умения не носят природный характер, а имеют «культурное происхождение», мы определяем системное мышление как познавательную деятельность, уровень развития которой дает возможность выявлять взаимосвязи между предметами и явлениями объективной действительности, закономерности протекания процессов их развития, предугадывать его и успешно реализовывать возникающие проблемы.
Библиографический список
1. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Москва, Прогресс, 1977.
2. Соловьева Ю.В. Система задач как дидактическое средство дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых. Диссертация . кандидата педагогических наук. Пермь, 2006.
3. Черников В.В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 1998.
4. Семакин И.Г. Информационные системы и модели: элективный курс: методическое пособие. И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер. Москва. БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012.
5. Терский Н.Л. Теоретическое мышление и его проникновение в дидактику и школу: учебное пособие. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет, 1990.
6. Философский энциклопедический словарь. Москва, 1983.
7. Laporta J. Systems Thinking: when engineering education calls itself into question Text. European Journal of Engineering Education. 1988. Vol. 13, № 3. P. 293 - 306.
8. Лернер И.Я. Проблемное обучение. Москва, Знание, 1974.
9. Джемс У. Мышление. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. Москва, МГУ, 1981.
10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, Педагогика, 1972.
11. Блауберг И.В. Философский принцип системности и системный подход. Вопросы философии. 1978; 8: 39 - 52.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва. Питер, 2009.
13. Фон Берталанфи Л. Общая теория систем - обзор проблем и результатов. Системные исследования. Ежегодник. 1969. Москва. Наука; 1969: 30 - 54.
14. Ляшко Е.Н. Интеграция педагогических условий развития системного мышления студентов - будущих педагогов. Диссертация . кандидата педагогических наук. Казань, 2009.
15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Availablt at:: http://docs.cntd.ru/document/901816019
References
1. Bruner Dzh. Psihologiya poznaniya. Za predelamineposredstvennoj informacii. Moskva, Progress, 1977.
2. Solov'eva Yu.V. Sistema zadach kak didakticheskoe sredstvo didakticheskoe sredstvo razvitiya kul'tury myshleniya obuchaemyh. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Perm', 2006.
3. Chernikov V.V. Formirovanie sistemnogo myshleniya u uchaschihsya starshih klassov obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1998.
4. Semakin I.G. Informacionnye sistemy i modeli: 'elektivnyj kurs: metodicheskoe posobie. I.G. Semakin, E.K. Henner. Moskva. BINOM. Laboratoriya znanij, 2012.
5. Terskij N.L. Teoreticheskoe myshlenie i ego proniknovenie v didaktiku i shkolu: uchebnoe posobie. Krasnoyarsk: Krasnoyarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 1990.
6. Filosofskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva, 1983.
7. Laporta J. Systems Thinking: when engineering education calls itself into question Text. European Journal of Engineering Education. 1988. Vol. 13, № 3. P. 293 - 306.
8. Lerner I.Ya. Problemnoe obuchenie. Moskva, Znanie, 1974.
9. Dzhems U. Myshlenie. Hrestomatiya po obschej psihologii. Psihologiya myshleniya. Pod red. Yu.B. Gippenrejter, V.V. Petuhova. Moskva, MGU, 1981.
10. Matyushkin A.M. Problemnye situacii vmyshleniii obuchenii. Moskva, Pedagogika, 1972.
11. Blauberg I.V. Filosofskij princip sistemnosti i sistemnyj podhod. Voprosy filosofii. 1978; 8: 39 - 52.
12. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Moskva. Piter, 2009.
13. Fon Bertalanfi L. Obschaya teoriya sistem - obzor problem i rezul'tatov. Sistemnye issledovaniya. Ezhegodnik. 1969. Moskva. Nauka; 1969: 30 - 54.
14. Lyashko E.N. Integraciya pedagogicheskih uslovij razvitiya sistemnogo myshleniya studentov - buduschih pedagogov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2009.
15. Koncepciya modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda. Availablt at:: http://docs.cntd.ru/document/901816019
Статья поступила в редакцию 20.05.18
УДК 372
Shurpaeva M.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Deputy Director of Dagestan Institute of Pedagogy
n.a. A.A. Taho-Godi (Makhachkala, Russia), E-mail: m.shurpaeva@mail.ru
FORMATION OF THE MECHANISM OF WRITING IN BILINGUAL STUDENTS IN THE PROCESS OF LEARNING RUSSIAN IN PRIMARY SCHOOL. The article deals with the specifics of the formation of the mechanism of writing as an important prerequisite for the development of the graphic system of the Russian language by bilingual students. Special attention is paid to analytical and synthetic aspects of learning writing, the process of sound analysis (selection of phonemes and their translation into graphemes), necessary for the formation of writing skills. The author formulates the basic provisions of training letter, taking account of the initial difficulties of mastering the mechanism of letters to students-bilinguals, interference caused by the phonetic and graphic systems of the native language. The methods and system of exercises that contribute to the formation of writing skills in the process of teaching Russian language to bilingual students are proposed.
Key words: early learning, writing, bilingual students, Russian language, native language, graphic interference, writing skills, graphemes, phonemes, sound-letter analysis, analytical and synthetic exercises.
М.И. Шурпаева, д-р пед. наук, проф., заместитель директора Дагестанского НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи,
г. Махачкала, E-mail: m.shurpaeva@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ПИСЬМА
У УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье рассматриваются особенности формирования механизма письма как важнейшей предпосылки освоения графической системы русского языка учащимися-билингвами. Особое внимание уделяется аналитико-синтетическому аспекту обучения письму, процессу звукового анализа (выделение фонем и перевод их в графемы), необходимого для формирования навыка письма. Сформулированы основные положения обучения письму с учетом трудностей первоначального овладе-
