CC BY
174
МАТЕРИАЛЫ И СООБЩЕНИЯ
УДК 81'23
Л. С. Абросимова
ЕЩЕ РАЗ О ВРОЖДЕННОСТИ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ (словообразовательный аспект)
Автор в статье обращает внимание на то, что не только в прошлом (Платон, Декарт), но и сегодня идея о врожденных когнитивных структурах, определяющих возможность человеческого знания о мире, находит своих поборников (К. Лоренц, Н.Н. Хомский, С. Пинкер). По мнению автора, идея о том, что филогенетические приобретения являются необходимой базой онтогенетического развития сугубо человеческих когнитивных образований, таких как использование языка, может быть продуктивной в понимании природы словообразовательных процессов.
Ключевые слова: априорные когнитивные структуры, онтогенез, филогенез, словообразование.
Известно, что необходимым условием культурного развития человеческой личности является наличие языкового пространства, где «разлиты» априорные социальные нормы и типичные представления, выработанные общественно-исторической практикой и задающие параметры взаимодействия человека с миром. Без апелляции к априорным формам познания, без исследования их механизмов, невозможно объяснить быстрое «встраивание» человека в жизнь, удивительную приспособленность его к миру на самых ранних этапах онтогенеза, когда непосредственная деятельность по активному приобретению знаний еще невозможна. И в дальнейшем поведение ребенка не могло бы так быстро адаптироваться к среде, если бы познание не опиралось бы в своих внутренних структурах на априорные когнитивные структуры, а стартовало бы, исключительно, посредством индивидуального опыта.
О наличии некоторого врожденного «знания» о мире рассуждал еще Платон, который трактовал познание как «припоминание» индивидуальным сознанием того, что могла «наблюдать» душа, находясь в мире вечных идей. В дальнейшем английскими эмпириками Дж. Локком и Д. Юмом была выдвинута противоположная идея о том, что ум новорожденного это tabula rasa, на которую социальная реальность наносит знания, добытые эмпирическим путем. И. Кант в своей гносеологии попытался интегрировать эти две позиции и постулировал существование некоторых онтогенетических априорных форм, опосредующих индивидуальное познание и выступающих
его схемами. Все эти и другие, безусловно, гениальные догадки и предположения, нуждались в опытном и фактологическом подкреплении. Принципиальным шагом в этом направлении стали этологические исследования. Появление этологии (науки о всех видах врожденного поведения животных, в том числе человека) стимулировало бурный и плодотворный рост исследований в области поведения животных, а использование этологических теорий для изучения поведения человека спровоцировало бурные академические дискуссии и привлекло внимание к этологии не только биологов и психологов, но и представителей самых разных гуманитарных наук (антропологии, культурологии, социологии, семантики, лингвистики, философии), а также деятелей в сфере политики, религии и искусства. Выдающееся значение этологии было официально признано среди научного сообщества, когда в 1973 г., основателям этологии Конраду Лоренцу и Николасу Тинберге-ну была присуждена Нобелевская премия.
К. Лоренц и другие представители эволюционной эпистемологии считают, что все виды когнитивных функций присущи не только исключительно человеку, но в каждой из них человек превосходит другие живые существа. Во взаимосвязи и во взаимодействии эти функции обязательно участвуют в формировании свойственной только человеку функции понятийного мышления и вербального языка. Формирование вербального языка делает возможным накопление и передачу опыта от поколения к поколению как сверхличностного или сверхличного знания, которое осво-
бождает индивида от необходимости в личном опыте повторять то, что сделали его предки в течение процесса приспособления к той же самой среде обитания, только в течение многих лет. Наличие некоторого знания, наследуемого человеком как совокупности приспособительных достижений многих поколений его эволюционных предков, сегодня подтверждают данные эмпирической психологии (например, эффект восприятия глубины пространства у младенцев)1.
Возникновение специфически человеческой когнитивной функции - понятийного мышления и использование языка - эта возможность открывается для человека только по прошествии длительного процесса природной эволюции его животных предков. Ребенок в своем когнитивном развитии последовательно проходит этапы допонятийного мышления, где приобретает необходимые когнитивные новообразования, что является важнейшим фактором построения его когнитивного аппарата. Многими учеными признается, что «филогенетические приобретения являются необходимой базой, на основании которой только и возможно онтогенетическое развитие сугубо человеческих когнитивных образований, таких как, например, использование языка и понятийное мышление» [Баксанский, Кучер 2010: 59].
Результаты филогенетического развития человека как биологического вида впечатываются в онтогенетические априорные когнитивные структуры, являющиеся «потенциальным знанием», которые в последствии развиваются субъектом в процессе его индивидуального общественного развития. Надо понимать, что эти онтогенетические априорные структуры не снабжают человека готовыми знаниями о мире (здесь принципиальное отличие от кантовских априорных форм рассудка), а выступают только лишь в качестве возможности приобретать знания и оперировать понятиями.
Стоит отметить, что априорные формы познания содержат в себе необходимые для сохранения нашего вида нейросенсорные структуры. Известно, что при рождении левое полушарие ребенка неразвито, и в большей степени формируется во время первых лет его жизни. Ж. Пиаже утверждал, что первые два года мы мыслим те-
1 Эксперименты по изучению восприятия ребенком глубины пространства (Gibson, Walk) с помощью «зрительного обрыва» убедительно доказали, что восприятия глубины пространства у младенца имеется уже в 2-х месячном возрасте, задолго до ползания, когда ребенок начинает непосредственно сталкивается с пространственными характеристиками.
лом, т.к. не владеем речью. Каждый из нас необходимо проходит сенсомоторную стадию обучения, хватая, удерживая, пробуя на вкус все, что попадается, падая - все с помощью тела, здесь каждый двигательный акт есть акт мышления, а мысль - это пространственное действие. Из этого вытекает, что телесный язык старше звукового языка. Более того, известно, что принципы построения последовательностей жестов рук, которые долгое время выступали единственным способом передачи сложных значений, были перенесены на звуковые последовательности.
Некоторые данные лингвистического сравнения многих языков человечества позволили родиться гипотезе о том, что у предков человека, а также у современного человека на этапах его эмбрионального и раннего развития, раньше всего формируются зоны правого полушария, которые отвечают за семантику жестов, затем формируются затылочно-теменные зоны левого полушария, которые ответственны за словесные определения отдельных предметов, и только потом развиваются височно-лобные зоны левого полушария, занятые построением синтаксически сложных речевых структур. Это дает основания считать, что последовательности созревания зон мозга ребенка повторяют этапы становления естественного человеческого языка (см. подробнее: [Языкознание 1998: 108]).
Особое место в психологии развития ребенка принадлежит швейцарскому ученому-экспериментатору Жану Пиаже (1896-1980), который разработал специальные методы исследования когнитивного развития детей. Еще в начале своей карьеры он наблюдал за поведением своих троих малолетних детей и ставил перед ними различного рода задачи, например, показывал какой-нибудь привлекательный объект, который можно было схватить, засунуть в рот, кинуть, найти. Исходя из полученных данных, Ж. Пиаже сформировал представление о когнитивных изменениях, происходящих у детей в первые два года жизни. На представления Пиаже о развитии значительное влияние оказала его первоначальная подготовка в области биологии. Основой его теории стало биологическое понятие адаптации. Так же как органы тела адаптируются к окружающей среде, так и структуры мозга развиваются в направлении лучшего приспособления к окружающему миру. Согласно теории Пиаже, дети, по мере развития мозга и расширения опыта, проходят через три долговременные стадии, каждая из которых характеризуется качественно отличными когнитивными стилями. На сенсомоторной стадии когни-
тивное развитие начинается с использования ребенком чувств и движений для исследования мира. На этом этапе у человека формируются первые когнитивные репрезентации: представления о непрерывности существования объектов и константности их форм, о причинно-следственных связях в мире, об организации пространства и времени. Затем на стадии подготовки и проведения конкретных операций в познавательных способностях ребенка происходит существенный поворот от восприятия к собственно мышлению. Способность к мысленному представлению делает возможным важнейшее социальное приобретение ребенка - усвоение им языка как совокупности культурно закрепленных знаков, заменяющих собой объекты и явления действительности. Согласно Ж. Пиаже, способность к мысленному представлению и первые попытки ребенка составить высказывание из нескольких слов совпадают по времени, поскольку без мысленного представления свободное оперирование символами и знаками, коими являются слова, невозможно. Стадия конкретных операций характеризуется такой когнитивной способностью, как умение фиксировать существенные отношения между предметами и, выделяя их атрибутивные свойства, группировать их. И, в конце концов, на стадии формальных операций, мышление становится сложной, абстрактной системой, позволяющей ребенку выходить за пределы реальной чувственно данной действительности и мыслить абстрактными категориями, использовать гипотетические построения.
Таким образом, язык формируется на базе предыдущего интеллектуального развития ребенка, и детское спонтанное словотворчество является основным доказательством наличия у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию.
В ХХ в. большинство исследований, посвященных изучению природы речи и языка, проводились преимущественно в русле доминирующей роли среды и социума. Концепция Ф. де Соссюра о системности языка положила начало новому подходу в языкознании - структурализму. Граница между языком и речью, проведенная Ф. де Сос-сюром, позволяет судить о языке как о надинди-видуальном, социальном по своей природе феномене, в то время как речь - психологична.
С точки зрения Л.С. Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором язык используется. Для школы Л.С. Выготского богатство сознания индивида не сводится к богатству его
личного опыта. Человек ограничен представлениями своей эпохи, своего общества. Человек воспринимает, мыслит мир как общественно-историческое существо, - такова главная идея его концепции [Vygotsky 1978].
Л.С. Выготский доказал большое значение слова для психического созревания человека и развития его сознания. В основе процесса словотворчества лежит предметно-познавательная деятельность. Л.С. Выготский так описывает эту зависимость: «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным» [Выготский 1984: 90].
Одним из самых интересных и революционных современных исследователей в области лингвистики является Ноам Хомский, значение открытий которого, как считается, вышло далеко за рамки теории языка в русло теории познания. Ноам Хомский известен своей интеллектуальной смелостью и научной бескомпромиссностью. Н. Хомский не только не боится признавать свои ошибки и менять свои научные взгляды, но и считает это полезным для науки. Следующая сентенция, высказанная Хомским, вполне может стать руководством в преподавательской деятельности для молодых специалистов: «Если преподаватель на протяжении пяти лет рассказывает студентам одно и то же, значит, либо наука, которой он занимается, умерла, либо он ничего о ней не знает» [URL: http://www.politizdat.ru/article/69/]. Изучение языка интересует Н. Хомского, главным образом, как путь проникновения в механизмы человеческого мышления при помощи языковых механизмов.
Исходным пунктом концепция Н. Хомско-го, изложенным в его работе «Трансформационный анализ», является различение языковой «компетенции» и речевой практики. Н. Хомский, полемизируя с бихевиористскими теориями усвоения языка, прежде всего с американским психологом Берресом Фредериком Скиннером, считает, что человек имеет врожденную способность выявлять закономерности структуры языка и этим самым приобретать языковую «компетенцию», и эта способность имеет биологическую природу и передается по наследству.
Ноам Хомский в одном из своих самых значительных произведений «Синтаксические структуры» (1957) задается вопросом, почему дети в достаточно раннем возрасте способны производить и понимать бесконечно большое число высказываний, о которых прежде они не могли иметь никаких представлений. Следуя традиции
Декарта, Н. Хомский объясняет это тем, что человеческие существа обладают врожденной способностью к языку. Эта идея идет вразрез с эмпирическими взглядами, которые в своей книге «Вербальное поведение», признанной одной из самых скандальных книг ХХ в., отстаивал Б.Ф. Скиннер. Интересно отметить, что «Вербальное поведение» Б.Ф. Скиннера было опубликовано в том же году, что и «Синтаксические структуры» Н. Хомского. В этой книге Б.Ф. Скиннер предпринял попытку продемонстрировать, что свои лингвистические способности люди получают исключительно путем опыта и никакого доопытного знания они не имеют, что вызвало негодование 30-летнего Н. Хомского и явило миру его знаменитую саркастическую рецензию на книгу Б.Ф. Скиннера, опубликованную в журнале «Language».
Н. Хомский отвергал бихевиористскую теорию tabula rasa для понимания языкового поведения детей и категорически не соглашался с тем, что их поведение определяется в первую очередь тем, как его обучают и что он слышит от взрослых. Он развивает идею трансформационной, или генеративной грамматики. Ребенок усваивает грамматику на основе ограниченного доступного ему материала. В пределах своего языкового сообщества дети усваивают практически одинаковую грамматику, которая в большой степени не детерминирована речевым материалом окружения. Кроме того, Н. Хомский обращает внимание на то, что практически каждое предложение, произносимое или понимаемое человеком, как правило, представляет собой новую комбинацию слов, не встречающуюся прежде в речевой практике общающихся людей. Поэтому речь не может быть набором выработанных реакций на поступающие раздражители, как утверждали бихевио-ристы. Мозг говорящего человека, развивает свою идею Н. Хомский, должен содержать программу, обладающую способностью производить неограниченное число предложений из ограниченного числа слов. Эта программа, лежащая в основе конкретного языка, была им названа «универсальной грамматикой». В качестве аргумента Н. Хомский приводит мысль о том, что вне зависимости от социального и духовного уровня развития, дети легко овладевают родным языком примерно в одно время. Даже не получая школьного образования, и не владея чтением и письмом, ребенок без стимулов и поощрений, которые так любят бихевиористы, способен говорить и общаться. Языковая способность, подобно другим естественным способностям, таким как зрение,
слух, осязание, заложена самой природой. Значит, делает вывод Н. Хомский, человек обладает врожденным органом, отвечающим за эту способность. В свою очередь Б.Ф. Скиннер утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Такую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ. environment - среда, окружение). «Черный ящик человеческой психики» должен быть, по мнению Б.Ф. Скиннера, исключен из эмпирического исследования, и усилия ученых должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека.
Как идеи Б.Ф. Скиннера так и теория Н. Хом-ского остаются предметом жарких дискуссий уже на протяжении полувека. Более того, его идеи оказали влияние на самые различные науки о человеке. Так, А. Фролова пишет о том, что Леонард Бернстайн использовал теорию Н. Хомского, чтобы анализировать музыку; психологи более основательно занялись изучением детской речи и механизмов усвоения родного языка, философы опять обратились к философии Декарта. При этом главной заслугой «революционного» Н. Хомского, по мнению известного специалиста в области философии искусственного интеллекта, Джона Серля, является «огромный шаг к тому, чтобы восстановить традиционный взгляд на уникальность человека и на человеческое достоинство» [URL: http://www.politizdat.ru/article/69/].
Таким образом, спор о природе человеческого знания и о том, из чего оно проистекает, начатый еще в эпоху античности, с новой силой разгорелся в середине прошлого столетия, и вылился в два направления: в первом (Ж. Пиэже, Е. Кларк, У. Дресслер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) главенствующая роль в развитии ребенка приписывается речевой среде, а во втором (Н. Хомский, С. Пинкер) - речевая среда рассматривается как второстепенное условие детского развития, а основное значение принадлежит врожденной «универсальной грамматике».
Эвристический потенциал есть у обеих позиций. Но все-таки факты, их подтверждающие или опровергающие, еще носят разрозненный характер и не являются бесспорными. Однако в последние годы, эти два подхода значительно сблизились. Теория генеративистов сама по себе претерпевает значительные изменения, подчеркивая теперь не врожденность грамматики, а врожденность способности ребенка к освоению языка.
Две линии спора о врожденности языковых способностей соединяются в единую теорию, которая представлена в трехчленной модели языка А.А. Леонтьева: «языковая способность - речевая
деятельность - языковая система». Данная модель является наиболее оправданной и находит последователей на современном этапе развития науки. Так, выдающийся отечественный ученый, доктор филологических наук, зав. кафедрой детской речи Российского государственного педагогического института им. А.И. Герцена Стелла Наумовна Цейтлин посвятила много лет разработке проблем онтолингвистики. Она считает, что никак нельзя отрицать наличие у ребенка способности самостоятельно строить собственную языковую систему «на основе упорядочивания своего лингвистического опыта, путем переработки речи других носителей языка» [Цейтлин 2009: 19]. Суть функционально-конструктивистского направления заключается в том, что «языковая система человека формируется прижизненно, на основе самостоятельно осуществляемой им обработки речевого инпута, причем движущей силой этого процесса является естественное для человека стремление к коммуникации с другими людьми, сопровождающее совместную деятельность» [Цейтлин 2009: 16]. В качестве двух наиболее важных способностей к языковому развитию С. Н. Цейтлин выделяет способность самостоятельно выстраивать в собственном сознании все компоненты языковой системы, а также перестраивать и совершенствовать эту систему в течение жизни при взаимодействии с другими людьми, и способность читать коммуникативные намерения других людей в процессе общения [Цейтлин 2009: 20].
Говоря о когнитивной природе деривационных процессов, мы считаем, что «залогом деривационного функционирования языкового знака является, прежде всего, динамический, саморазвивающийся и - что немаловажно - саморегулирующийся характер ментальной сферы индивида, в рамках которой структуры знания, формирующиеся как результат определенных когнитивных процессов, претерпевают модификацию, приращение, дробление, реструктурацию и другие изменения, фиксируемые в некоторой форме посредством языковых единиц» [Абросимова 2009: 127].
В связи с этим самые интересные исследования и убедительные находки были сделаны при анализе детского словотворчества, которое признается ключевым при исследовании когнитив-ности словообразования.
Словотворчество - один из необходимых этапов, который проходит каждый ребенок в процессе освоения родного языка. В процессе восприятия и усвоения множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка
происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистической науке называют морфемами. Словотворчество является естественным процессом в речи каждого ребенка, которое играет немаловажную роль в освоении грамматики (А.Н. Гвоздев, Л.В. Сахарный, A.M. Шахнарович и др.). Деривационные механизмы типизированы в каждой конкретной языковой системе, что подтверждается тем, что именно словообразование являет собой базис для явления сверхгенерализации, столь характерного для речи детей [Pinker 1999: 187].
Интересно заметить, что в детском словотворчестве обнаруживается усвоенный ребенком строй родного языка. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание речевым нормам и правилам, которые усваиваются гораздо раньше, чем происходит складывание языковой картины мира в индивидуальном сознании человека. Используя свои способности к освоению языка, дети, усваивая речевые шаблоны, безошибочно запоминают правила использования приставок, суффиксов, окончаний. Дети не изучают правила грамматики, однако их новые слова почти всегда соответствуют законам языка и грамматически почти всегда правильны, только сочетания, к которым они прибегают, бывают неожиданными (примеры: правдун - кто говорит правду, по аналогии врун, лгун; пахнота -запах, по аналогии духота; умность, поломатый, бульфин, крокодильный). К пятилетнему возрасту детское словотворчество, к сожалению, начинает угасать, поскольку к этому возрасту завершается усвоение оборотов речи, принятых в языке.
Таким образом, сначала ребенок усваивает общие регулятивы языковой системы, а затем, процессы анализа, синтеза, сравнения и обобщения позволяют двигаться дальше и усваивать более специфические моменты словообразовательной системы. Следовательно, нормативное использование языковых структур вторично по отношению к усвоению системы языка. Так, активное употребление диминутивов в общении с ребенком на самом раннем этапе обусловливает создание таких производных, как крольчик, дом-чик, ворончик. Ребенок переносит норму (диминутивный суффикс -чик) на другие единицы, не зная еще остальных производных и правил, применяя закон аналогии. Затем, приобретая опыт, ребенок начинает использовать более специфичные и правильные модели - крольчонок, вороненок и др.
Существует общепринятая теория о том, что мыслительные процессы анализа, обобщения и ге-
нерализации позволяют универбализировать развернутые описательные структуры в экономные слова (Л.В. Сахарный, A.M. Шахнарович и др.). Эта теория может найти параллели в теории глубинных и поверхностных структур Н. Хомского. Однако одной только врожденности здесь не достаточно. Активная предметно-языковая деятельность ребенка обеспечивает возможность реализации процесса преобразования развернутых синтаксических конструкций в слова (тот, кто водит поезд - машинист, тот, кто говорит по телефону - телефонист, тот, кто варит суп - ва-ритель, тот, кто продает - продаватель и др.) Такой подход имеет «синтаксическую основу» становления словообразования в онтогенезе.
Словотворчество представляет собой не пассивное воспроизведение готовых структур, а сложную деятельность. Словообразовательные форманты и правила их взаимодействия с производящими основами осваиваются и обобщаются постепенно. В дальнейшем, в памяти сохраняется все больше и больше слов, и индивид прибегает к словотворчеству при невозможности извлечения из памяти необходимой единицы или при желании придания слову экспрессивности (более характерно для взрослого окказионального словотворчества).
Более успешное овладение словообразовательными структурами опирается на такие параметры их функционирования, как высокая частотность, большая регулярность, меньшая идиоматичность, насыщенная контекстность, высокая продуктивность словообразовательных моделей. В. Дресслер выделяет еще одно свойство словообразовательной модели, способствующее ее раннему онтогенетическому овладению: «морфотактическую прозрачность», которая заключается в четком формальном членении слова, неподвижностью ударения при переходе от производящей основы к производной единице, отсутствием чередований на морфемных стыках [Дресслер 1986: 35-36].
Все перечисленные факторы, способствующие более быстрому освоению словообразо-
вательных моделей, свидетельствуют об актуальности деятельностно-конструктивного подхода в разработке вопросов формирования словообразовательной компетенции. При этом нельзя отрицать наличия врожденных способностей к освоению языка, а также роли филогенетических приобретений в онтогенетическом становлении языковой личности, которые реализуются в активном освоении структур в общении и совместной деятельности с окружающей средой.
Список литературы
Абросимова Л.С. Деривационные механизмы как языковое отражение основных когнитивных процессов языковой личности: к постановке проблемы // Вестн. Пятигорского гос. лингв. унта. Пятигорск, 2009. № 4. C. 125-129.
Баксанский О.Е., Кучер. Е.Н. Когнитивный образ мира: научная монография. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2010.
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч.: в 6 т. Т.6. М., 1984.
Дресслер В. Об объяснительной силе естественной морфологии // Вопр. языкознания. 1986. № 5. С. 33-46.
Фролова А. Комплекс Хомского. URL: http://www.politizdat.ru/article/69/ (дата обращения: 2.03.11)
Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.
Языкознание. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. 2 изд. М.: Бол. Рос. энцикл., 1998.
Pinker St. Words and Rules. The Ingredients of Language. N.Y.: Harper Collins Publishers, Inc., 1999.
Vygotsky L. Mind in Society: The development of Higher Psychological Process. Cambridge Mass: Harvard University Press, 1978.
L.S. Abrosimova
ONCE AGAIN ABOUT INNATENESS OF LANGUAGE ABILITIES (word-formation aspect)
The author claims that not only in the past (Platon, Descartes), but also today the idea of congenital cognitive structures, which predetermines the opportunity of human world knowledge, finds its supporters (K. Lorents, N. Chomsky, S. Pinker). The author supports the idea that phylogenetic acquisitions are necessary for the ontogenetic development, especially in the sphere of human cognitive formations, such as the use of language. Such approach can be efficient in the interpretation of word-formation processes.
Key words: a priori cognitive structures, ontogenesis, phylogenesis, word-formation.
