CC BY
36
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ
УДК 37.0
Степанов Павел Валентинович
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории теории воспитания ФГБНУИСТОРАО, [email protected], Москва
ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕНАУЧНОМ КОНТЕКСТЕ*
Аннотация. Существуют проблемы, считающиеся в любой науке ключевыми, основополагающими. Одной из таких проблем является проблема достоверности результатов научных исследований, достоверности предлагаемых педагогической наукой концепций, теорий, моделей, описывающих и объясняющих те или иные феномены воспитания. В данной статье предпринята попытка рассмотреть эпистемологические проблемы теории воспитания в контексте предлагаемых современной философией науки способов их решения. В статье затрагиваются вопросы достоверности результатов исследований и их верификации или фальсификации; стандартов научной рациональности и их влияния на качество исследования; статуса используемых исследователем объясняющих моделей; профессиональной экспертизы разрабатываемых моделей, концепций, теорий и роли в этом процессе педагогического сообщества.
Ключевые слова: воспитание, теория воспитания, эпистемология, объясняющие модели, верификация, фальсификация, экспертиза.
Stepanov Pavel Valentinovich
Candidate of Pedagogical Science, senior scientist theory of education FGBNU ISTO RAO, [email protected], Moscow
EPISTEMOLOGICAL PROBLEMS OF THE THEORY OF EDUCATION IN THE GENERAL SCIENTIFIC CONTEXT*
Abstract. There are problems, which are considered as the key and fundamental ones in any science. One of such problems is the problem of the reliability of the results achieved in scientific studies, the authenticity of the concepts, theories, models, proposed by the pedagogical science, which describe and should explain these or other phenomena of education. This article undertakes the attempt to study the epistemological problems of the theory of education in the context of the methods for their solution proposed by the modern philosophy of science. The article touches upon the questions of the authenticity of the results of the studies and their verification or falsification; also the standards of scientific rationality and their impact upon the quality of the research; the status of the explaining models used by the researcher; the professional expertise of the developed models, the concepts, theories and role of the pedagogical community in this process.
Keywords: education, the theory of education, epistemology, the explaining models, verification, falsification, expertise.
Проблема достоверности научных концепций, теорий, моделей, разумеется, не является проблемой, стоящей только перед педагогикой. Она является общенаучной и может быть понята только при условии понимания нами процессов, происходящих в науке в целом, особенностей ее развития.
Сомнения по поводу достоверности получаемых наукой сведений о мире всегда беспокоили умы исследователей, а предлагаемые философией науки те или иные способы верификации научного знания постоянно (и небезосновательно) встречали своих критиков. Это приводило к тому, что многие
* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №14-06-00088а)
** The work was supported by Russian Foundation for Humanities (project No. 14-06-00088a)
специалисты просто пытались снять эту проблему и принципиально иначе взглянуть на цели научного исследования.
Пожалуй, лучше всего это получилось у К. Поппера, предложившего сосредоточиться не на вопросе «что истинно», а на вопросе «что ложно». По его мнению, в науке в большей мере важен не трудно реализуемый принцип верифицируемое™ (доказательства, какими бы они ни были, делают выводы науки вероятными, но не истинными), а принцип фальсифицируемости (поиск фактов, опровергающих те или иные научные умозаключения, постоянно сужает широкое поле научных интерпретаций действительности и тем самым повышает вероятность их достоверности) [7, с. 105-123]. Концепции, теории, по-разному описывающие и объясняющие, к примеру, один и тот же педагогический феномен, не просто сосуществуют и взаимодополняют друг друга, но и находят друг у друга слабые места, алогичность, невнятную аргументацию, противоречащие факты, фальсифицируя отдельные положения той или иной теории или же опровергая ее целиком. Этот же принцип действует и в генезисе отдельных теорий - развиваясь, они корректируют прежние свои положения, отказываются от идей, оказавшихся неудачными, заменяя их другими. Как справедливо заметил М. А. Лукацкий, «с легкой руки К. Поппера педагогика перестала думать о себе как о непогрешимой дисциплине» [5, с. 96-97].
Впрочем, если заглянуть в большинство учебников педагогики, в которых, как считается, фиксируется устоявшаяся в научном сообществе точка зрения, то окажется, что такого рода сомнения не свойственны теории воспитания. В них говорится об адекватном отражении наукой объективной действительности - воспитательного процесса, о всеобщности и повторяемости педагогических явлений, о знаниях того, как объективно протекает педагогическая деятельность и того, что нужно делать, чтобы она стала эффективной.
Ме^ду тем, все больше исследователей стараются воздерживаться от такой категоричности, а вопросы педагогической эпистемологии стали чаще подниматься в педагогической литературе [См., напр.: 2; 8; 11]. Категоричность в этом вопросе примени-
тельно к теории воспитания, как впрочем и ко всем гуманитарным наукам, может сослужить плохую службу практике воспитания, которая и без того сегодня испытывает мощнейшее инструктивное давление извне.
Типичная ситуация: в процессе некого исследования неким ученым создается некая модель педагогического объекта... Отражает ли она действительное устройство этого объекта (т. е. он в основных своих чертах именно такой, как в модели, и не какой иначе) или же это всего лишь субъективное видение устройства данного объекта (и тогда оно может быть дополнено другими видениями, другими моделями того же самого объекта)? Иными словами, получаемая в ходе научного исследования модель, - это точная копия реальности или инструмент познания реальности, который может быть отброшен исследователями, когда перестанет удовлетворять требованиям исследования, и заменен на другой инструмент, на другую модель? Думается, что применительно к научному познанию феноменов культуры, к которым относится и феномен воспитания, ближе, все-таки, второе.
Представим себе исследователя воспитания, объектом научного интереса которого являются школы. Выделяя среди всех прочих школ те, в которых воспитательный процесс является приоритетным, а его результаты эффективными, он хочет обнаружить некоторые общие их признаки, и для этого фиксирует их в некоей модели. Но если он ничего не знает о теории воспитательных систем (предположим, это зарубежный исследователь, незнакомый с научным языком российской педагогической науки), вряд ли он увидит в этих школах воспитательные системы и маловероятно, что он назовет их воспитательными системами. Скорее всего, он предложит некую иную модель изучаемой им практики воспитания, основанную на иной системе понятий и иных мыслительных схемах, нежели те, что предлагает теория воспитательных систем.
В процессе изучения объекта исследователь упрощает его, выделяя кажущиеся ему существенные признаки и игнорируя несущественные, создавая его модель, упрощенное подобие. Но что именно он сочтет несущественным, а что - существенным, во многом зависит от угла зрения исследо-
вателя, который может определяться его научными интересами, его принадлежностью к той или иной научной школе, господствующей в данное время научной парадигмой, культурной принадлежностью исследователя и свойственных данной культуре способов восприятия мира. Т. е. исследователь не обнаруживает реальное устройство объекта, но всего лишь гипотетически выстраивает его в своей модели. И существует она только лишь как предположение, как версия реальности, как наброшенная на нее интерпретационная решетка. По весьма меткому выражению У Эко, поймать реальность можно, выпрямляя ее на модели [14, с. 383].
Таким образом, мы можем предположить возможность сосуществования различных структурных моделей одного и того же социального феномена воспитания, множественности его научных интерпретаций, по сути - множественности истин.
Здесь возникают другие теоретические проблемы:
есть ли предел этой множественности; каким научным теориями и предлагаемым ими моделям объяснения педагогической действительности следует отдать предпочтение;
кто и каким образом укажет на пригодность и достоверность этих теорий и моделей;
каким образом одни теории и модели утверждаются в научных сообществах вместо других [Подроб. об этом: 1; 3; 6; 9]?
Последователи К. Поппера, отталкиваясь от его идей, пытались описать процесс зарождения, развития и исчезновения тех или иных научных теорий, интерпретируя его, то, как процесс научных революций и последовательной смены научных парадигм (Т. Кун), то, как конкурентную борьбу и смену научно-исследовательских программ (И. Лакатос). Причем эти процессы рассматривались как объективно назревшее преодоление вчерашних заблуждений и утверждение более прогрессивных научных взглядов.
Однако выявление механизмов утверждения, расцвета, популярности или крушения научных теорий требовал более глубокого анализа реальной практики научных исследований, который, на наш взгляд, прекрасно смогли осуществить П. Фейерабенд, С. Тулмин, У Эко. Их анализ «кухни» на-
учных исследований может оказаться более полезным для профессиональной рефлексии эпистемологических проблем теории воспитания, чем работы Т. Куна или И. Лакатоса.
Одной из таких проблем является проблема соблюдения стандартов научности, правил ведения научного исследования, требований к процедурам научного познания. Науке - считает П. Фейерабенд - следует более скептически отнестись к надежности этих стандартов. По крайней мере, их не следует считать объективными и единственно правильными, они - лишь продукт определенной традиции. Во все времена стандарты научности переосмысливались, а потому у нас не может быть твердой уверенности, что сегодняшние стандарты являются незыблемыми и правильными. «Не существует ни одного правила, сколь бы прочно оно ни было обосновано логикой и общей философией, сколь бы правдоподобным оно ни казалось, которое не было бы нарушено в то или иное время. Такие нарушения не являются случайными, не являются результатом незнания или невнимания. В тех условиях, в которых они происходили, они были необходимы для прогресса или чего-то еще, кчему стремились» [13, с. 146].
Скептически относится к значимости стандартов рациональности и С. Тулмин. Причем он критикует как абсолютистские взгляды, требующие следовать некой системе объективных или абсолютных стандартов рационального критицизма, так и релятивистские, которые отличаются от первых только лишь тем, что допускают вариативность этих стандартов в зависимости от той или иной традиции. По его мнению, «и абсолютистская, и релятивистская точки зрения, оказывается, основываются на общем для них ошибочном допущении, согласно которому "рациональность" должна быть атрибутом какой-то определенной логической иликонцептуальной "системы"» [12, с. 141].
Сам факт наличия неких стандартов рационального мышления, может сдерживать развитие науки и препятствовать продуктивности научного исследования. «Человек, пытающийся решить научную или любую другую проблему, - пишет П. Фейерабенд -должен иметь полную свободу действий, и его нельзя ограничивать какими-либо требованиями и нормами, сколь бы при-
влекательными они ни казались логикам и философам. Нормы и требования должны контролироваться самим исследованием, а не теориями рациональности» [13, с. 174]. В этой связи П. Фейерабендом формулируется принцип, которым следует руководствоваться в отношении правил и стандартов научного исследования: «Все дозволено» [13, с. 62].
Понимание негативной роли навязываемых исследователям стандартов научной рациональности, единой методологии исследования, обязательных для всех способов верификации полученных результатов, сложившееся у видных представителей современной философии науки, может оказать благотворное влияние и на развитие теории воспитания, предоставив ей большую свободу в исследовательском поиске, допуская большую вариативность идей, концепций, теорий, открывая перед ней новые возможности.
Однако в связи с этим появляются новые вопросы. Не означает ли признание свободы действий исследователя необходимости признавать и все результаты таких исследований, даже самые нелепые? Не приведет ли реализация провозглашенного Полом Фейерабендом принципа «Все дозволено» к признанию равноценности всех без исключения моделей, концепций, теорий изучаемой нами педагогической реальности, вплоть до самых несуразных, на том лишь основании, что они основаны на некоей особой методологии? Итак, перед наукой встает проблема предела множественности научных интерпретаций действительности, множественности научных теорий.
Решить ее попытался, на наш взгляд небезуспешно, известный итальянский мыслитель У Эко в своей книге «Кант и утконос» и, в частности, в помещенном здесь эссе «О бытии». В своих рассуждениях Эко отталкивается от положения о том, что реальность описывается многими способами. Но если это так, то не выходит ли из этого, что и сама реальность - это всего лишь порождение языка (в духе гипотезы Э. Сепира и Б. Л. Уорфа [9, с. 73-75])? И тогда наука как вопрошание бытия стала бы бессмысленной, «достаточно было бы говорить о нем, что попало» [15]. Однако это не так, потому, что бытие полагает пределы речи, пределы высказываний о себе, пределы интерпрета-
ций реальности, или, как еще их называет У Эко, «линии сопротивления, возможно подвижные, неустойчивые» [15]. С этими пределами мы сталкиваемся не только в научном опыте, но и, прежде всего, в повседневном.
Именно столкновение научных интерпретаций с этими линиями сопротивления бытия и позволяет отличать пригодные на сегодняшний день объяснительные модели от непригодных, причем первые будут считаться таковыми до тех пор, пока в свою очередь тоже не наткнутся на некий предел, опровергающий их (как это произошло, например, с докоперниканской астрономией, с доэнштейновскими представлениями о пространстве, или моделью атома, представлявшегося до открытий Резерфорда в виде пудинга с изюмом).
Мы можем резюмировать сказанное о научных исследованиях в области воспитания (воспитательного процесса, воспитательной деятельности, методик и технологий воспитания, воспитательных систем, воспитательного пространства, воспитательных сред, воспитывающего уклада и т.д., и т.п.) словами У Эко: «Я притормаживаю исследование в том месте, которого я достиг, считая полученные модели инструментами, вполне пригодными для описания этих явлений. Это описание должно быть соотнесено с другими описаниями, и только, когда сеть полученных соотнесений выявит некоторые несоответствия, я принужден буду задаться вопросом о том, пригодны ли исходные модели для дальнейшего употребления или их следует заменить другими» [14, с. 327].
Итак, теория воспитания должна быть осторожнее в постулировании должного. Ведь она предлагает не истину, а взгляд, подход, дает не истинное описание объекта, но моделирует его, исходя из выбранного угла рассмотрения. Оценка же пригодности или непригодности того или иного взгляда, той или иной теории, указание на ограничивающие или опровергающие их «линии сопротивления бытия» - задача как самих разработчиков этих теорий, так и их конкурентов, выдвигающих альтернативные идеи. Об этом пишут и К Поппер, и Т. Кун, и И. Лакатос, и У Эко. Научные идеи и теории проходят проверку не стандартами, а, как называет их С. Тулмин, «судами раци-
ональности», т.е. людьми, выступающими в качестве «судей» или «присяжных», а решающим фактором здесь выступает аргументация [12, с. 106].
Но и здесь не все так просто. Ведь существует проблема «предвзятости научной экспертизы исследований», на которую также обратил внимание П. Фейерабенд. «Эксперты часто приходят к различным результатам и в фундаментальных вопросах, и по поводу прикладных задач. Кто не сталкивался хотя бы с одним случаем в своей собственной семье, когда один врач рекомендует операцию, другой - категорически против, а третий -вообще предлагает совершенно иной способ лечения? Кто не читал материалов дискуссий по поводу ядерной угрозы, состояния экономики, последствий применения пестицидов, распылителей аэрозолей, способов обучения, влияния расовых особенностей на умственное развитие? В этих дискуссиях высказываются две, три, пять и более точек зрения, каждая из которых имеет научное обоснование. Порой хочется сказать: сколько ученых, столько и мнений. Конечно, существуют области, в которых ученые приходит к согласию, однако это не внушает доверия. Их единство часто является результатом политического решения: оппонентов подавляют или затыкают им рот, чтобы сохранить репутацию науки как источника надежного и почти безошибочного знания» [13, с. 130].
Да и сам С. Тулмин пишет о том, что характерными и устоявшимися чертами научных споров, являются «отказ прислушаться к доводам вашего оппонента, навязчивая идея силы, а не принципов, и желание навязать посредством насилия и угроз те мнения, которые не смогли оказаться достаточно убедительными» [12, с. 59]. «Все пользующиеся доверием члены научной специальности, - продолжает он - в теории могут быть равными; но, оказывается, некоторые "более равны", чем другие» И их авторитетность их голоса часто зависит от «дружеских связей и публикаций, редакторской деятельности, университетских должностей, участия в комитетах» [12, с. 264-265].
Действительно, развитие научных теорий во все времена было обусловлено в большей мере не их объективным превосходством над другими теориями, а их лоб-
бированием заинтересованными людьми, их умением убедить сообщество. И получается, что успех того или иного научного исследования - это успех экспертов, убеждающих сообщество в достоинствах этого исследования. Но поскольку «мнение экспертов часто бывает пристрастным, ненадежным», оно, по мнению П. Фейерабенда, «нуждается во внешнем контроле» [13, с. 130].
Применительно к теории воспитания, да, наверное, и к педагогике в целом, выход может быть найден в том, чтобы предоставить возможность оценивать результаты научных исследований в этой области не только экспертам-ученым, но и экспертам-практикам: учителям, методистам, родителям школьников. Таким образом, научные концепции и теории лучше всего будут проходить проверку не своим соответствием принятым на сегодняшний день стандартам научности и не своим принятием в среде экспертов-исследователей, а своей способностью решать проблемы практики, о которой судят эксперты-практики, то есть те, кто пользуется этими теориями для решения вполне прикладных проблем. «Простые люди, - пишет Фейерабенд - могут и должны контролировать науку ... Положение о том, что ошибка специалиста может быть обнаружена обычными людьми, если они возьмут на себя этот труд, является базисным предположением любого суда присяжных» [13, с. 143-144].
По сути, благодаря П. Фейерабенду, мы возвращаемся к идее фальсификационизма К. Поппера, но в ином ее видении. Развитие науки - это действительно последовательная фальсификация одних научных теорий и их замена другими, но этот процесс должен происходить не столько благодаря деятельности ученых, сколько благодаря деятельности практиков, заинтересованных в результатах этих исследований.
Библиографический список
1. Беляев Г. Ю. Актуальные направления и модели воспитания в современной международной практике // Сибирский педагогический журнал. -2013. - №3. - С. 42-48.
2. Воропаев М. В. Внепарадигмальные механизмы развития педагогического знания // Стратегия и ресурсы социального воспитания: вызовы XXI века: материалы Международной научно-практической конференции в рамках
VI Сибирского педагогического семинара (6-8 ноября 2012 г., Новосибирск) / под ред. Т. А. Ромм, И. В. Хромовой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. - Т. 1. - С. 23-33.
3. Демакова И. Д. Междисциплинарный подход в теории воспитания: в поисках новой методологии // Вопросы воспитания. - 2012. - № 1. -С. 14-20.
4. Иванова С. В. Проблемы развития дидактических систем: философско-методологический контекст: монография. - М.: ФГНУ ТИП РАО: Издательский центр ИЭТ, 2012. - 176 с.
5. Лукацкий М. А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. - 192 с.
6. Методологические последствия парадиг-мального сдвига в теории воспитания / под ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. - М.; Тверь: ИПФ «Виарт», 2011. - 200 с.
7. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранныеработы. - М.: Прогресс, 1983. - 605 с.
8. Ромм Т. А. Теория воспитания в изменяющемся обществе // Вопросы воспитания. -2012. - № 1. - С. 20-27.
9. Руднев В. П. Словарь культуры XX века. -М.: Аграф, 1999. - 384 с.
10. Селиванова Н. Л. Воспитание: от теории к практике // Воспитательная работа в школе. -2003. - № 5. - С. 5-9.
11. Степанов П. В. От инструктивного к конструктивному, вокруг языка, мимо классической концепции истины // Вопросы воспитания. -2014. - № 1. - С. 70-76.
12. Тулмин Ст. Человеческое понимание. -М.: Прогресс, 1984. - 328 с.
13. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. - М.: ACT; ACT Москва, 2010. - 378 с.
14. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 432 с.
15. Эко У. О бытии [Электронный ресурс] URL: http://wirade.ru/cgi-bin/wirade/YaBB.pl7boar d=bibl;action=display;num=1113592864 (дата обращения: 12.01.2015)
