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Epílogo. Hacia una educación de la resistencia. Diálogo con Boaventura de Sousa Santos
Epilogue. Towards an education of resistance. Dialogue with Boaventura De Sousa Santos Boaventura de Sousa Santos*, Pablo Rivera-Vargas**, Luisina Ferrante***, Gustavo Herrera-Urízar****
Resumen: La dominación cultural del capitalismo y su influencia en la construcción de las democracias modernas, no podría haber sido posible sin que las instituciones educativas se transformaran en uno de los principales territorios de disputa discursiva, material y de poder. Este hecho ha condicionado la existencia de un modelo que educa "desde el miedo" y que, a partir de esto, ha ido asegurando la no expansión de las subjetividades emancipadoras y solidarias. Para profundizar en esta idea, y a modo de epílogo del presente dossier "Movimientos sociales, activismos y resistencias desde la escuela", dialogamos con el profesor Boaventura de Sousa Santos para reflexionar sobre el rol de la educación en el contexto de la pandemia COVID-19 y cuáles serán sus principales retos para construir más democracia y justicia educativa desde la resistencia y la emancipación
Palabras claves: Pandemia; Capitalismo; Territorios; Educación; Emancipación.
Abstract: The cultural domination of capitalism and its influence on the construction of modern democracies could not have been possible without educational institutions becoming one of the main territories for discursive, material and power disputes. This fact has conditioned the existence of a model that educates "from fear" and that, based on this, has ensured the non-expansion of emancipatory and supportive subjectivities. To explore this idea further, and as an epilogue to this dossier "Social movements, activism and resistance from the school", we spoke with Professor Boaventura de Sousa Santos to reflect on the role of education in the context of the COVID-19 pandemic and what the main challenges are for building more democracy and educational justice through resistance and emancipation.
Keywords: Pandemic; Capitalism; Territories; Education; Emancipation.
Recibido: 14 septiembre 2021 Aceptado 30 octubre 2021
* Portugués. Co-autor. Profesor emérito en la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra. Contacto: bsantos@ces.uc.pt. ORCID: https: / /orcid.org/0000-0003-3359-3626
** Chileno. Co-autor. Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Barcelona. Profesor invitado de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales, de la Universidad Andrés Bello (Chile). Contacto: pablorivera@ub.edu. ORCID: https: / /orcid.org/0000-0002-9564-2596
*** Argentina. Co-autora. Docente e Investigadora. Doctoranda en la Universidad de Barcelona, Facultad de Educación. Contacto: luisina.ferrante@gmail.com. ORCID: https: / /orcid.org/0000-0001-9597-0015
**** Chileno. Co-autor. Docente e investigador. Doctorando en la Universidad de Barcelona, Facultad de Filosofía, Becario ANID Folio: 72210041. Contacto: gustavo.herrera@pucv.cl. ORCID: https: / /orcid.org/0000-0003-3546-8976.
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Introducción
Vivimos en un tiempo paradójico. Un tiempo de mutaciones vertiginosas que se conectan con otras transformaciones sociales sustantivas que se vienen produciendo desde hace décadas. El cuestionamiento al proyecto de la modernidad y su promesa de progreso estandarizado, seguida del advenimiento de la globalización, la sociedad de consumo, la sociedad de la información, la sociedad datificada y recientemente las transformaciones provocadas por la pandemia del Covid-19, han ido generando en una parte sustantiva de la población mundial, desconfianza e incertidumbre sobre las consecuencias de construir una sociedad bajo el proyecto neoliberal1. Sin embargo, se trata de un proyecto que a la vez ha dado paso a un periodo de estancamiento social2, caracterizado por la incapacidad que tiene gran parte de la ciudadanía de pensar en un mundo diferente dada la interferencia entre la posibilidad técnica y su imposibilidad política de alcanzar una sociedad mejor, más justa y solidaria. En definitiva, un contexto donde se ha hecho imposible pensar en una vida diferente3.
Pero ¿Qué es lo que nos ha hecho llegar a este punto? ¿Qué lleva a la juventud, en plena etapa de socialización, a que le sea imposible imaginar una vida sin el capitalismo y la sociedad de consumo? Ahondar en este hecho nos lleva a las bases en las que se han construido las democracias capitalistas en las sociedades modernas, y cuyas principales problemáticas (y perversiones), sin ser nuevas, se han visibilizado activamente desde el inicio de la pandemia del Covid-19.
El neoliberalismo trasciende nuestra vida e impacta en las instituciones que conforman las relaciones sociales, por lo tanto, la universidad se constituye como una institución que debiera instalar una discusión crítica sobre el estado actual de la educación y sus implicancias en el desarrollo ciudadano y colectivo4, cuestión que se contrapone a la visión individualista del libre mercado5.
El presente artículo surge de un diálogo virtual6 realizado con Boaventura de Sousa Santos, profesor emérito en la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra7. La entrevista analiza el rol de la escuela y la universidad en el contexto de la pandemia COVID-19, además de los desafíos de la educación pública bajo la hegemonía del neoliberalismo. Finalmente se pone el foco en algunas oportunidades de transformación y reconfiguración de la escuela a partir del diseño y ejecución de una pedagogía que tiene como fundamentos: Democratizar, Desmercantilizar, Descolonizar y Despatriarcalizar la educación pública.
1 Pablo Rivera-Vargas, Raquel Miño-Puigcercós, Ezequiel Passeron y Gustavo Herrera Urízar, «¿Hacia dónde va la escuela? Resignificar su sentido en la era del covid-19». Psicoperspectivas 3, n° 20 (2021): 1-13. doi: 10.5027/psicoperspectivas-Vol20-Issue3-fulltext-2401.
2 Boaventura De Sousa Santos, Educación para otro mundo posible (Buenos Aires: CLACSO, 2019), 27-54.
3 Henry Giroux, Pablo Rivera-Vargas y Ezequiel Passeron, «Pedagogía Pandémica. Reproducción Funcional o Educación Antihegemónica», Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 9, n.°3 (2020): 1-7.
4 Pablo Rivera-Vargas, Terry Anderson, T. & Cristina Alonso-Cano, «Exploring students' learning experience in online education: analysis and improvement proposals based on the case of a Spanish open learning university». Education Technology Research and Development 69, n° 3 (2021): 3367-3389. https://doi.org/10.1007/s11423-021-10045-0
5 Pablo Rivera-Vargas, Víctor Climent y René Rivera-Bilbao. «Acceso a la educación superior en Chile desde la financiación privada. Entre la inequidad estructural y la oportunidad individual». Educar 57, n° 2 (2021): 447-463, doi: https://doi.org/10.5565/rev/educar.1204
6 «Entrevista a Boaventura de Sousa Santos», El siglo XXI acaba de comenzar con la pandemia del Covidpor #Educarconsentido [vídeo]. Youtube (12 de julio de 2020).
7 Distinguido académico en la Facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin-Madison y Global Legal Scholar en la Universidad de Warwick. También es Director Emérito del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra y Coordinador Científico del Observatorio Permanente de Justicia.
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Diálogo virtual con Boaventura de Sousa
BSS: Boaventura de Sousa Santos PRV: Pablo Rivera Vargas LF: Luisina Ferrante
Educación y Pandemia
PRV: ¿Qué lectura general haces de todo lo que ha sucedido en el mundo desde el comienzo de la pandemia?, ¿Qué aspectos han llamado tu atención o te han preocupado?
BSS: Lo primero que te diría es que el virus ha mostrado la violencia sistémica de este mundo. El solo hecho de que la gran mayoría de la población mundial no pudiese protegerse en sus casas durante el confinamiento, en condiciones mínimas, es realmente dramático8. Dicho esto, hay bastantes situaciones que me han preocupado y considero que tener una perspectiva crítica al respecto es clave.
En segundo lugar, he observado con mucha preocupación la complacencia con la que hemos vivido la hiperconectividad a la que estamos expuestos. Gran parte de la población mundial ha continuado su vida profesional y educativa gracias a las videoconferencias, eso es innegable. Pero estas han sido posibles esencialmente gracias al impulso innovador de las grandes empresas tecnológicas privadas. Hemos estado obnubilados ante estas diversas posibilidades de interacción digital que nos ofrecen estas plataformas, sin embargo, no nos hemos puesto a pensar en la vulnerabilidad a la que quedamos expuestos en materia de privacidad, del uso y destino de los datos; y de nuestra propia información generada durante estas interacciones. Esto nos debe hacer pensar en lo lamentable que resulta que las instituciones educativas, y en general, los estados no puedan contar un sistema público de comunicación que garantice nuestros derechos sociales en la sociedad digital. Que a la vez pueda defender el derecho al acceso gratuito y universal a internet, que, por cierto, hoy en día debiera ser un derecho humano fundamental y un servicio público. No puede ser que el acceso al internet, a las plataformas y en general a las tecnologías digitales dependa de licencias privadas, cuando estas grandes tecnológicas, a la vez de rentabilizar con las suscripciones, están captando nuestros datos, nuestras caras, nuestra voz.
PRV: Durante años has analizado el rol de la educación en tanto espacio de resistencia, conflicto y emancipación social. Situados en la pandemia, ¿Cómo has visto este fenómeno?, ¿Qué ha llamado tu atención respecto al rol de la escuela y el sistema educativo desde el comienzo de esta crisis sanitaria global?
BSS: Considero que abordar qué sucedió y (sucede) con la pandemia en la escuela es un interrogante que antes que nada nos obliga a pensar en las diversas experiencias que existen al transitar el espacio escolar. Implica profundizar en las vivencias político-pedagógicas que atravesaron a las instituciones educativas en sus territorios específicos. Por ejemplo, las escuelas y universidades de Latinoamérica como espacios físicos cerraron la actividad presencial gran parte del 2020-2021. En España, Portugal y gran parte de los países ricos, la actividad presencial se retomó con relativa normalidad, al menos en educación infantil, primaria y secundaria (no así la universidad) a partir del mes de septiembre del 2020. Tampoco es lo mismo abordar este análisis para experiencias educativas desarrolladas en parajes rurales, en comunidades indígenas, en las grandes urbes, en las villas de las ciudades o en los hogares con pleno acceso a internet y dispositivos tecnológicos.
8 Boaventura De Sousa Santos, A cruelpedagogia do vírus (Sao Paulo: Boitempo Editorial, 2020), 5-6.
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Ahora bien, más allá de esta evidente realidad, sí se evidenció la existencia de narrativas dominantes y estandarizadoras de la educación como motor de las democracias capitalistas, que buscaron atravesar estas realidades específicas y locales, lo que desde luego ha tenido diferentes efectos. En un primer momento rigió el #Quedateencasa9, con toda la población unida para enfrentar el virus. En segundo lugar, la escolaridad virtualizada se hizo sentir, y las desigualdades y brechas existentes en todos sus aspectos fueron cada vez más crudas y latentes. En muchos casos se puso a la familia al servicio de la escuela. De hecho, se buscó e intentó replicar la dinámica escolar sin ajustar ni conocer los contextos de cada unidad doméstica. Esto implicó, en muchos casos, sostener la misma carga horaria de la presencialidad en la virtualidad y seguir evaluando la efectividad del aprendizaje a través de la asistencia a clase online o solo a partir de la cantidad de trabajos entregados en el marco de la virtualidad obligatoria. Lo cierto es que más allá de estas narrativas dominantes, las realidades han sido muy diferentes. Ni todos podemos estar en casa para cuidarnos y enfrentar el virus con comodidad, e incluso dignidad, ni tampoco todas las escuelas estuvieron solo poniendo el foco en la continuidad curricular. Muchas escuelas organizaron dinámicas en pos no solo de entregar los materiales de aprendizaje y proveer de deberes escolares, sino también en garantizar la alimentación básica para cada estudiante y su familia en los contextos educativos de mayor vulnerabilidad.
LF: ¿Entoncesplanteas que la escuela tuvo (y tiene) un rol polifacético durante la crisis, no?
BSS: Desde luego. Yo creo que es importante destacar la significatividad de la escuela como epicentro para sostener y acompañar a las familias en sus comunidades en esta emergencia sanitaria. Justamente por lo que decía antes, el tránsito de estos discursos dominantes, por diversas realidades, fue instalando cada vez más la interrogante en torno a cómo sostener la escuela, sobre todo en territorios atravesados por desigualdades preexistentes, y no solo atender y dar seguimiento a las consultas curriculares, sino que acompañar y sostener anímicamente al estudiante y su familia por distintos medios digitales.
Creo que el rol de la escuela en la pandemia nos interpela a pensar las tramas pedagógicas e institucionales, las cuales como ya he dicho desde hace años10, se sostienen entre el miedo y la esperanza. En definitiva, las instituciones educativas, la educación y el acto de educar siguen siendo esenciales en la construcción de una socialización justa y más democrática, pero a la vez, es uno de los significantes más potentes para pensar las prácticas contrahegemónicas en las democracias capitalistas11.
Universidad en pandemia
PRV: Llevándote al área de la educación superior, ¿Cómo valorarías el desempeño de la universidad durante la pandemia?
BSS: Es muy difícil generalizar, pero se puede decir que el centralismo se ha profundizado y la lógica burocrática que domina las relaciones intra-universitarias en la actualidad no cambió un milímetro. Se tuvo muy poco cuidado con los estudiantes más allá de breves momentos en línea o lidiando con las exclusiones que causó la supuesta ciudadanía digital. Los maestros que dedicaron más tiempo a los estudiantes lo hicieron por iniciativa propia y espíritu de misión. Y, por cierto, la situación de los docentes fue totalmente descuidada, enfrentando cambios en la vida familiar, utilizando tecnologías de enseñanza con las que la mayoría estaban
9 Campaña global para incentivar a la población a no salir de casa, para limitar el contacto social y de esa manera evitar la expansión de la pandemia del Covid-19.
10 Boaventura De Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder (Montevideo: Trilce, 2010), pp. 24-27.
11 De Sousa Santos, Educación para otro mundo posible, 29-30.
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poco familiarizados, con una inmensa carga burocrática, con el deseo de innovar, casi por necesidad frente a los desafíos de la pandemia, pero bloqueados por el muro burocrático.
Yo soy profesor en una universidad de Estados Unidos desde hace muchos años. La realidad ahí es de precariedad absoluta. El 70% de los profesores de los Estados Unidos son precarios, son profesores que tienen, en general, un vínculo contractual temporal, de no más de un año. Lamentablemente, en Europa estamos hace años entrando en esa dirección. En América Latina también, pero hay que tener precaución, pues estos impulsos capitalistas se han intensificado en la pandemia.
Está resultando muy seductor para las universidades, preferentemente privadas, lo barato que puede resultar ofrecer estudios mediante plataformas virtuales, aunque este ahorro en la gestión de los estudios empeore las condiciones contractuales de los académicos y no se refleje necesariamente en la baja del valor de cada crédito para el estudiantado. En resumen, la pandemia ha agravado las tendencias de degradación de la universidad que se iban notando durante mucho tiempo.
PRV: En esa misma línea, llevas tiempo preocupado por la degradación de la universidad pública. Recientemente comentabas que previo a la pandemia, la universidad pública ya había experimentado algunos ataques sustantivos en lo que respecta a su configuración y rol ¿A qué te refieres con esto?
BSS: Para mi, la clave para entender lo que sucede hoy en día con la universidad pública en el presente, pasa por conocer y comprender los principales ataques a los que fue objeto antes de la pandemia. Y yo he puesto el foco principalmente en dos ataques globales que se pueden sintetizar en dos conceptos: Capitalismo universitario y Ultraderecha ideológica.
El primer ataque se intensificó en los últimos cuarenta años con la consolidación del neoliberalismo como lógica dominante del capitalismo global. La universidad pasó a concebirse como un área de inversión potencialmente lucrativa. Comenzó entonces un proceso que incluyó medidas tales como12:
- Permitir y promover la creación de universidades privadas y permitirles el acceso a fondos públicos;
- Invocar la crisis financiera del Estado para infra-financiar a las universidades públicas;
- Devaluar los salarios del personal docente y flexibilizar su vínculo laboral para permitirles dar clases en universidades privadas, promoviendo así una transferencia de la inversión pública en la formación de profesorado al sector privado;
- Establecer el pago de tasas de matriculación, cuando antes la educación era gratuita, e impulsar a las Universidades Públicas (UP) a obtener sus propios ingresos;
- Introducir la lógica mercantil en la gestión de las universidades públicas, haciéndolas más relevantes para la sociedad mediante la formación de personal cualificado para el mercado. También haciendo más flexible la carrera académica y de esta forma precarizando al profesorado. Y finalmente permitiendo que estas se situaran en estándares globales de valoración mercantil.
Si bien las razones del ataque del neoliberalismo a las universidades públicas pueden ser infinitas, considero que las más profundas residen en que estas tradicionalmente habían sido las formuladoras de proyectos nacionales, proyectos sin duda elitistas y a veces muy excluyentes: racistas, colonialistas, sexistas, pero que buscaban dar consistencia a la economía capitalista nacional y a la sociedad en la que se asentaba. Pero para el neoliberalismo la idea de proyecto nacional, tal y como la idea del capitalismo nacional, resultaba
12 Boaventura De Sousa Santos, «La universidad pospandémica» Nodal Noticias de Amércia Latina y el Caribe, 15 de julio de 2020, edición en español, https://www.nodal.am/2020/07/la-universidad-pospandemica-por-boaventura-de-sousa-santos/
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contraproducente. El objetivo era la globalización de las relaciones económicas en términos de libre circulación de capitales, bienes y servicios, no de trabajadores. Como resultado, antes de la pandemia las universidades públicas ya estaban muy desfiguradas, sin ninguna visión de misión social, lidiando con crisis financieras crónicas que hizo que los rectores se convirtieran en gestores de crisis financieras, incapaces de poner en práctica ideas innovadoras incluso si las tuviesen, situación que se hizo rara.
El segundo ataque, más reciente, vino de la derecha ideológicamente ultraliberal, que tiene una ideología extremadamente conservadora, cuando no reaccionaria, a veces formulada en términos religiosos. Esta derecha está apoyada socialmente por grupos radicales, de extrema derecha, de tipo proselitistas religiosos. Esta ultraderecha está llegando al gobierno en diferentes países, desde Hungría a Turquía, desde Brasil a la India, desde Polonia a Estados Unidos. Sin embargo, en algunos países, como Estados Unidos, hace mucho que venía influyendo en la política universitaria, a escala de los estados de la Federación y desde las estructuras de gobierno de las universidades públicas. Este ataque, a pesar de ser altamente ideológico, se presentó como anti-ideológico y se formuló de dos maneras principales:
La primera fue que todo pensamiento crítico, libre e independiente busca subvertir las instituciones y desestabilizar el orden social. La universidad pública por tanto, es el nido donde se crían los izquierdistas y se propaga el "marxismo cultural", una expresión utilizada por el nazismo para demonizar a los intelectuales de izquierda, muchos de los cuales eran judíos. La segunda ha sido particularmente dominante en la India y considera como ideología todo lo que no coincide con la comprensión política conservadora del hinduismo político. Tanto la Ilustración eurocéntrica como el Islam se consideran peligrosamente subversivos. En otros contextos, es el islam político el que desempeña el papel de guardián ideológico contra las ideologías.
LF: ¿Cuáles son los principales riesgos o potenciales consecuencias de estos ataques a la hora de pensar a la universidad pública como un espacio de promoción del pensamiento crítico, lajusticia social y la emancipación?
BSS: Desde luego las consecuencias pueden ser muy nefastas. Pensar que ambos ataques, aunque diferentes en la formulación y en su base de sustentación, convergen en el mismo objetivo: evitar que las universidades públicas continúen produciendo conocimiento crítico, libre, plural e independiente. Muchas de las críticas anti-ideológicas utilizaron la crisis financiera de estas para reducir la educación a las materias básicas, supuestamente libres de ideología y más útiles para el mercado laboral. Muchas de las llamadas materias ideológicas se impartieron en cursos opcionales, en departamentos de literatura y de filosofía o en departamentos recién creados. El ataque consistió en eliminar las opciones y cerrar estos departamentos por supuestas razones financieras.
Si bien durante la pandemia, estos ataques se atenuaron y las universidades públicas centraron sus prioridades en adaptarse a los cambios causados por esta crisis (incluso algunas vieron aumentar su visibilidad pública gracias al protagonismo de los científicos que investigan en áreas relevantes para el COVID-19), la expansión neoliberal de la universidad no ha cesado ni cesará.
La resistencia de la universidad pública
PRV: A partir de ahora ¿Cómo debería posicionarse la universidad pública a la hora de disputar esta narrativa de su propia degradación?
BSS: Considero que tan pronto como pase la fase aguda de la pandemia, habrá un conflicto ideológico y político sobre la naturaleza de la crisis y los caminos de futuro. En este sentido, el desafío que tendrá la
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universidad pública, será responder a esta pregunta en dos niveles: a nivel de la sociedad en general y a nivel de la universidad en particular.
Recientemente mencioné que nos situaremos como sociedad posiblemente en base a tres escenarios: a) todo volverá a la normalidad rápidamente; b) habrá cambios mínimos para que todo permanezca igual; c) la pandemia es la oportunidad de pensar en una alternativa al modelo de sociedad y de civilización en el que hemos vivido, basada en una explotación sin precedentes de los recursos naturales que, junto con la inminente catástrofe ecológica, nos lanzará a un infierno de pandemias recurrentes. Entonces ¿Cómo expondrá la universidad pública los escenarios y se posicionará ante ellos? y desde luego, ¿Cómo responderá a los ataques que precedieron a la pandemia? Pues la forma en que la universidad pública interprete la crisis y responda a ella será decisiva para que se posicione ante los dos ataques precedentes. Y yo estoy convencido de que solo se defenderá efectivamente contra ellos en la medida en se enfoque en el tercer escenario. Para mi, no es solo la institución que mejor puede resolver el tercer escenario y caracterizar el período de transición que implica. Es de hecho la única institución que puede hacerlo. Si no lo hace, será devorada por el vértigo neoliberal que ahora se ve reforzado por la confluencia tecnológica de ^oom, streamyard, webex, webinar, etc. Vendrán los vendedores del primer y del segundo escenario. Y como ya dije, para ellos, la universidad del futuro es online: grandes ahorros en personal docente, técnico y en instalaciones; forma expedita de acabar con las materias "ideológicas" y con las protestas universitarias (no hay estatuas en línea); eliminación de procesos deliberativos presenciales disfuncionales.
Bases de la nueva universidad pública
LF: Entonces Boaventura, según tu opinión ¿De qué manera o en base a qué estrategia la universidad pública debe luchar por su
BSS: Como dije, el futuro de la universidad pública está vinculado a la credibilidad del tercer escenario. Esto es esencial. Es desde ahí que debe ganar protagonismo participando activamente con todo su potencial crítico, científico e intelectual, en el diseño de un nuevo modelo de vida. Y para eso, la estrategia es clara, y se puede resumir en las siguientes palabras clave: Democratizar, Desmercantilizar, Descolonizar y Despatriarcalizar13.
Por un lado, la democratización tiene múltiples dimensiones. La universidad debe democratizar la elección de sus rectores y autoridades. Las instituciones no democráticas para elecciones indirectas están históricamente condenadas. Son, en el peor de los casos, guaridas de compadrería y de cooptación y, en el mejor caso, espejismos de irrelevancia. Solo la comunidad universitaria en su conjunto tiene la legitimidad para elegir a los rectores y demás autoridades. La universidad pública debe democratizar sus relaciones con la sociedad. La universidad pública produce conocimiento válido que es tanto más valioso cuanto mejor sabe dialogar con los otros saberes que circulan en la sociedad. Una universidad pública encerrada en sí misma es un instrumento fácil para los poderes económicos y políticos que quieren ponerla a su servicio. La universidad pública tiene que democratizar sus relaciones con los estudiantes, a los cuales una pedagogía atrasada y rancia todavía ve como ignorantes vacíos donde los maestros mantienen el conocimiento lleno. La verdad es que se aprende con y se enseña con. Nada es unilateral, todo es recíproco.
Con relación a la desmercantilización de la universidad pública, esta a debe comenzar a evaluar a sus profesores de acuerdo con otros criterios de productividad que no excluyan la responsabilidad social de la
13 Boaventura De Sousa Santos, «La universidad pospandémica», Nodal Noticias de Amércia Latina y el Caribe, 15 de julio de 2020, edición en español, https://www.nodal.am/2020/07/la-universidad-pospandemica-por-boaventura-de-sousa-santos/
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universidad, especialmente en el campo de la extensión universitaria. No pueden privilegiar las ciencias y la investigación que generan patentes, sino más bien, la ciencia que contribuye al bien común de toda la población y crea ciudadanía. En este dominio, las humanidades, las artes y las ciencias sociales volverán a tener el protagonismo que alguna vez tuvieron. Los estudiantes nacionales y los que provienen de las antiguas colonias no deben pagar las tasas de matrícula. No pueden codiciar a los estudiantes extranjeros en la lógica de cacería de matrículas lucrativas. Esta es una estrategia central para la democratización discutida anteriormente y para la descolonización analizada a continuación.
Con relación a la necesidad de fortalecer los procesos de decolonización, las universidades públicas europeas y de inspiración eurocéntrica nacieron o prosperaron con el colonialismo y hoy continúan enseñando y legitimando la historia de los vencedores de la expansión europea. Son cómplices del epistemicidio que acompañó al genocidio colonial. Las estatuas (y mañana los edificios, museos, archivos y colecciones coloniales) son los objetivos equivocados de mucha revuelta justa. Lo importante es que el poder que representan sea deslegitimado y contextualizado en el aprendizaje universitario. Por eso los planes de estudio tienen que ser descolonizados. No se trata de destruir conocimiento, sino de aumentar conocimiento para que se haga evidente que el conocimiento dominante a menudo es una ignorancia especializada e intencional. La universidad pública necesita urgentemente iniciar políticas de acción afirmativa para una mayor justicia cognitiva y etno-racial, tanto entre los estudiantes como entre los maestros.
Finalmente, respecto a la despatriarcalización, en muchas universidades, las mujeres son la mayoría, pero los lugares de gobierno administrativo y científico siguen dominados por los hombres. Los planes de estudio siguen siendo misóginos y llenos de prejuicios sexistas. ¿Dónde están las científicas, las artistas, las escritoras, las luchadoras, las heroínas? Las relaciones entre el personal docente, técnico y estudiantil tampoco están libres de los mismos prejuicios.
Estas y muchas otras iniciativas que surgirán de los procesos de democracia universitaria constituyen una pesada agenda de trabajo, pero la alternativa es escalofriante: sin ellas la universidad no tendrá futuro.
Universidad post pandemia
LF: Centrándonos ahora en la dimensión formativa, a tu juicio ¿Qué pierde la universidad sinpresencialidad?
BSS: Su esencia base. Hay mucha gente que se le pasó por la cabeza que el teletrabajo y la educación online serían el futuro de la educación. Pero esto sería un desastre. Sería el fin de la educación. La educación no es enseñar a aprender simplemente. Es también la convivencia personal y presencial que se hace entre estudiantes, docentes, administrativos y las comunidades. Yo que he dictado clases durante la pandemia, os puedo decir que ha sido más difícil que antes el poder crear un debate con los estudiantes, pues han estado deprimidos, aislados. Desmotivados por no poder compartir el espacio con nosotros y sobre todo en mis clases, que felizmente son muy populares.
A mis clases, en general, viene gente de distintas universidades y latitudes del mundo. Y en efecto, primero, lo que hago es llevar a cabo la práctica docente. Pero luego vamos para un restaurante, y ahí se prohíbe hablar de ciencias sociales. Simplemente bailamos, bebemos, conversamos sobre nuestras trayectorias y también recitamos poesías. Todo esto también es una parte esencial de la educación, eso es una parte nuestra. Por lo mismo estos espacios genuinos deben defenderse de lo que he llamado el capitalismo universitario14, en tanto este intenta pervertir la esencia de la universidad y la educación en general. Limitando los espacios presenciales, y fortaleciendo los espacios virtuales y asincrónicos, como si fuese la panacea.
14 Boaventura De Sousa Santos, «La universidad pospandémica», Nodal Noticias de Amércia Latina y el Caribe, 15 de julio de 2020, edición en español, https://www.nodal.am/2020/07/la-universidad-pospandemica-por-boaventura-de-sousa-santos/
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Porque además es muy barato. Es decir, las licencias son caras, pero no tan caras porque es tanta gente que las usa, que al final, resultan económicas.
PRV: A tu juicio ¿Cómo conectar a la universidad con los problemas reales de la población?, ¿Cómo hacer que nuestro propio trabajo intelectual tenga un sentido social?
BSS: Mira, yo siempre me he considerado un intelectual de retaguardia y no un intelectual de vanguardia. El problema de los intelectuales de vanguardia es que presentan sus ideas siempre como una idea universal que vale para todo el mundo. Normalmente, vienen de Europa y además cuando las cosas no corresponden en realidad a sus ideas, la culpa es de la realidad, nunca de las ideas. Yo pienso que eso no se puede. Estoy gran parte del día viendo y haciendo entrevistas online, clases todos los días, pero siempre con movimientos sociales, con universidades de Latinoamérica y África (no solo Europa o Estados Unidos), con grupos indígenas de Colombia, de México, Ecuador, Brasil, es decir, con comunidades reales, con gente con problemas y desafíos de articulación real.
Es decir, yo tengo que alimentar mi trabajo con la gente y compartir con ellos sus inquietudes de sociedad. No puedo ir con un grupo de indígenas, del Cauca por ejemplo en Colombia y decir: "Mira les voy a decir que realmente la solución va a ser comunismo global" sería una locura, ¿No? Porque cualquier indígena de América Latina sabe que los partidos comunistas fueron racistas. La izquierda racista, como siempre me han dicho, es una trampa blanca, ¡como tantas otras! Por lo mismo yo me posiciono desde las Epistemologías del Sur15. Busco conocer y validar el conocimiento de la lucha contra el capitalismo y el patriarcado. Además, para mí simplemente siendo un autor de retaguardia, ir con los movimientos sociales y ver como voy, posicionándome y viendo hasta donde puedo avanzar sin separar demasiado obviamente. Es claro que las soluciones globales, universales, se quedan muy pobres porque la gente está viviendo problemas muy complejos. Ponerme en contacto, cuando estoy en una transmisión virtual, con la gente de Argentina, de México, pues es gente que está viviendo lo mismo. Yo siempre he defendido que la sociedad se ha transformado no solamente en capitalista, colonialista y patriarcal y está claro que con el virus el capitalismo, se hace más duro con la pandemia.
LF: Finalmente ¿Qué aprendizaje nos deja la pandemia en una clave más esperanzadora y de cara al futuro?
BBS: Pienso que algunas cosas van quedando. Por ejemplo, que quienes impugnamos a esta democracia capitalista y defendemos los derechos humanos más allá de las causas, que son muchas, vamos a tener más herramientas y un papel más relevante para disputar estas narrativas neoliberales. Aunque también pienso que realmente nosotros no tenemos en este momento otra alternativa que luchar desde el estado. Evidentemente con mucha resistencia social e impugnación, pero no tenemos que abandonar el estado, y menos dejárselo a la derecha neoliberal y ultraconservadora. Pienso que en este momento no hay otra alternativa, pues es justamente desde el estado que tenemos que impulsar la parte de protección social de la ciudadanía. La política pública de inversión de servicios públicos, sobre todo de salud y educación, va a ser fundamental, donde probablemente habrá bastante consenso social.
15 Boaventura De Sousa Santos, «Epistemologías del sur», Utopía y Praxis Latinoamericana 16, n.° 54 (2011):35.
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Conclusiones
Boaventura de Sousa Santos, a partir de la entrevista realizada, nos permite reflexionar sobre las dificultades y riesgos que implica la formación universitaria en el contexto del COVID-19 evidenciando la violencia sistémica de este mundo dejando al individuo la condición de posibilidad de sobrellevar un confinamiento pandémico, lo que implica recursos y condiciones materiales que se ven impactadas por el uso de las tecnologías, cuestión que profundiza las desigualdades sociales, ya que no todas las personas cuentan con internet y dispositivos digitales para acceder a la educación, por lo que propone el internet como un derecho humano fundamental y un servicio público. Pero tal como recientemente lo han planteado Saura, Díez-Gutiérrez y Rivera Vargas16, advierte sobre el aprovechamiento de las empresas tecnológicas y sus licencias para consolidar el mercado en la educación.
Además, en sus aportes, se desarrolla en profundidad los ataques que ha recibido la universidad pública que siempre se encuentra en resistencia al capitalismo universitario y la ultra derecha ideológica que establecen el accountability o rendición de cuentas en la gestión de la universidad, proponiendo un modelo privado de enseñanza hacia fines neoliberales de producción y consolidación del libre mercado como promotor de una educación individualista con objetivos económicos y no hacia una construcción social, colectiva y emancipadora.
En definitiva, Boaventura de Sousa Santos nos muestra con sus afirmaciones las relaciones de poder que existen en la universidad y la necesidad de transformar una educación hacia la democratización de los espacios públicos y hacerla cercana con la realidad social y no hacia los poderes económicos o políticos, de esa manera se puede abordar la desmercantilización de la universidad pública, fomentando, además, una descolonización para una mayor justicia cognitiva y etno-racial de la comunidad educativa y la despatriarcalización, transformando el curriculum universitario con más participación de las mujeres en la literatura de los cursos formativos, pero principalmente mayor participación en los espacios de poder y toma de decisiones.
Los elementos anteriormente mencionados, permiten construir la educación en resistencia a un capitalismo voraz que trasciende nuestras vidas en todos los espacios de la realidad social e individual y nos permite pensar en otra educación posible, en donde el sujeto se construya desde su contexto, particularidad e historia de vida. La educación en resistencia es una vía de fuga al poder hegemónico y propende la vida en constante cuestionamiento, en continua reflexión por el estar en el mundo.
Referencias bibliográficas
Fuentes impresas
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