CC BY
178
УДК 159.9.075
Пазухина С.В. (ТГПУ им. Л.Н. Толстого) Тел.:(4872) 35-56-68, e-mail: pazuhina@mail .ru
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ1
В статье описываются результаты эмпирического исследования уровня сформированности компонентов экстремальной компетентности у будущих учителей начальных классов, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, проводится их анализ.
Ключевые слова: экстремальная компетентность, безопасность образовательной среды, профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.
Под экстремальной компетентностью учителя мы понимаем вид профессиональной компетентности, сочетающей в себе особые психологические качества педагога, способности, навыки и умения, определяющие эффективность действий педагога в экстремальных условиях жизнедеятельности ребенка, ситуациях их предупреждения и преодоления последствий и его готовность к оказанию первичной (экстренной) медико-психолого-педагогической помощи ученику [4].
Для целенаправленного изучения и развития экстремальной компетентности нами были выделены ее составляющие (компоненты) и соответствующие показатели, которые отражают определенный уровень сформированности изучаемой компетентности и могут быть подвержены диагностике.
В поиске подходов к построению структурно-содержательной модели экстремальной компетентности будущего учителя начальных классов мы шли от общего к частному. Нами были последовательно проанализированы идеи отечественных и зарубежных ученых в связи с разработкой ими таких понятий как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога», «виды профессиональной компетентности учителя», «экстремальная компетентность», а также связанные с ними представления об экстремальных ситуациях в образовательном процессе начальной школы и технологиях обеспечения безопасности образовательных учреждений.
При рассмотрении категории профессиональной компетентности и ее разновидности - экстремальной компетентности, а также соотношения понятий компетентности и компетенции в своей работе мы придерживались позиции А. К. Марковой, описывающей компетенцию как определенную сферу, круг вопросов, которые человек уполномочен решать. «Иногда можно услышать, -
1 Исследование проведено при финансовой поддержке гранта РГНФ, проект № 13-16-71006 -116-
пишет она, - это в области моей компетентности (я умею, могу это решать), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать); или, что реже: это в моей компетенции (я имею право это решать), но я чувствую, что у меня недостает компетентности для этого» [3, с. 34].
Этой же точки зрения на соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» придерживаются и другие ученые. Так, Ж. Г. Гаранина и Ю. Ф. Майсурадзе рассматривают компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий и делают вывод о том, что субъект определенной деятельности может быть наделен компетенцией, но при этом не обладать компетентностью [1; 2].
В структуре экстремальной компетентности учителя мы выделили пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, поведенческо-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Интеллектуальные, мотивационные, ценностно-смысловые и эмоционально-волевые структуры психики педагога как субъекта профессиональной деятельности в нашей работе рассматриваются в качестве предпосылок успешной деятельности в экстремальных ситуациях и в своей совокупности образуют личностно-психологический блок экстремальной компетентности. Поведенческо-деятельностный компонент составляет предметно-практический пласт экстремальной компетентности учителя (рис. 1).
Мотивационно-ценностный компонент
^ \ J Когнитивный \ компонент 1 / / Эмоционально -волевой V компонент
Поведенческо-деятельностный компонент
Рефлексивно оценочный компонент
Рис. 1. Психологическая структура экстремальной компетентности учителя
Когнитивный компонент экстремальной компетентности характеризует круг специальных знаний, необходимых будущему учителю для реализации экстремальной компетентности, а также уровень сформированности когнитивной сферы, позволяющей адекватно воспринимать, быстро оценивать
ситуацию и оперативно принимать разумные решения. К показателям сформированности когнитивного компонента мы отнесли следующие: знание основных типов экстремальных ситуаций; знание систем вариативных действий в экстремальных ситуациях разного типа; знание возрастно-психологических и индивидуальных особенностей младших школьников, которые могут стать личностным фактором возникновения экстремальной ситуации; системные знания о культуре безопасного поведения; способность к активной интеллектуальной деятельности в аспекте логических рассуждений в условиях лимита времени (экстремальное мышление).
Эмоционально-волевой компонент отражает эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления экстремальной компетентности учителя. Он связан со способностью педагога самостоятельно принимать решения в экстремальных условиях и нести за них ответственность. Данный компонент включает в себя такие психологические качества педагога, как уверенность в своих действиях в ситуации опасности, психологическая устойчивость (в данном понятии объединены уравновешенность, соразмерность, стойкость, стабильность, сопротивляемость),
стрессоустойчивость, фрустрационная толерантность. Учитель должен уметь сознательно управлять своими эмоциями в экстремальных условиях, демонстрировать высокий уровень самоорганизации и самоконтроля, чутко реагировать на изменения психического состояния ребенка в экстремальной ситуации.
Поведенческо-деятельностный компонент характеризует уровень владения педагогом алгоритмами, способами, умениями, опытом реализации на практике всех компонентов компетентности. Сформированность поведенческо-деятельностного компонента предполагает наличие у педагога умения организации жесткого педагогического контроля за действиями учащихся при выполнении опасных работ; умение мобилизоваться в критической ситуации; умения быстро принимать решения в экстремальных условиях; готовности к оперативному использованию имеющихся знаний и умений в конкретной экстремальной ситуации, в различных экстремальных ситуациях; готовности действовать во внезапно усложнившихся условиях при достаточной информации и в ситуации недостатка информации о грозящей опасности и мерах самозащиты; готовности к защите учащихся и самозащите в условиях обычного и высокого темпа деятельности; готовности к обеспечению безопасности при отсутствии и при наличии помех, неожиданных препятствий; готовности обратиться за помощью к представителям педагогического коллектива, учащимся и другим свидетелям экстремальных ситуаций в случае необходимости; готовности к решению проблем безопасности индивидуально, в группе, в коллективе (умения координировать свои действия с действиями других, руководить участниками совместных действий и т. д.); конструктивных стратегий поведения в экстремальных ситуациях; навыков и умений точно и качественно выполнять основные профессиональные действия (педагогическая поддержка, экстренная психологическая помощь, первая медицинская помощь) в экстремальной ситуации с использованием специальных средств,
приспособленных подручных средств, а также без применения каких-либо средств; готовности к профилактике и преодолению негативного влияния случайных контактов с контркультурой деструктивности, целенаправленных и систематических влияний контркультуры деструктивности; готовности использовать все потенциальные возможности содержания образования для формирования у детей знаний, умений, ценностей безопасного поведения; умения планировать и проводить систему профилактических мероприятий по предупреждению возникновения экстремальных ситуаций в жизни и деятельности учащихся начальных классов; умения формировать, диагностировать и оценивать уровень сформированности культуры личной безопасности у учащихся.
Мотивационно-ценностный компонент образуют профессионально-личностная мотивация и ценностные составляющие перечисленных выше видов профессиональной готовности учителя к эффективным действиям и конструктивному поведению в экстремальных ситуациях; отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; ценности здорового и безопасного образа жизни; бескорыстный интерес к человеку; желание помогать людям и способность получать от этого моральное удовлетворение; понимание роли и смысла профилактической деятельности для обеспечения безопасности детей; долг; ответственность за сохранение жизни и здоровья учащихся; совесть; педагогическая этика; альтруизм; потребность в постоянном обновлении и пополнении знаний в области ОБЖ.
Рефлексивно-оценочный компонент экстремальной компетентности мы связываем со способностью педагога к адекватной оценке рисков образовательной среды, реальных опасностей и своих возможностей в предотвращении экстремальных ситуаций и ликвидации их последствий; с умением прогнозировать возникновение экстремальных ситуаций в жизнедеятельности младшего школьника; с пониманием невозможности полностью защитить себя и ребенка от всех опасностей; с умением учителя анализировать поведение школьников, оценивать эффективность своих профессиональных действий и действий коллег по предупреждению и преодолению экстремальных ситуаций в образовательном процессе начальной школы и т. д.
Диагностика экстремальной компетентности будущих учителей и их готовности к обеспечению безопасности образовательной среды в различных экстремальных ситуациях проводилась нами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, при этом использовалась специально разработанная нами диагностическая программа, включающая комплекс взаимодополняющих методов.
Первоначально на базе ТГПУ им. Л. Н. Толстого было проведено пилотное анкетирование, в котором приняли участие три группы будущих учителей начальных классов. Для этого нами была составлена и апробирована специальная анкета.
Первые три вопроса анкеты были закрытого типа «Считаете ли Вы, что в школах, на базе которых Вы проходили педагогическую практику,
обеспечению безопасности школьников уделяется должное внимание?», «Считаете ли Вы, что в этих школах предложенные показатели оснащённости и обеспечения безопасности кабинета начальных классов соответствуют санитарно-гигиеническим и педагогическим требованиям?», «Имеется ли в классах уголок безопасности?». Результаты ответов будущих учителей на эти вопросы свидетельствовали о фактах соблюдения тульскими школами, в которых студенты проходили практику, и педагогическими коллективами необходимых норм безопасности, как в целом, так и на уроках технологии. Утвердительно на данные вопросы ответили 89% студентов.
На четвертый вопрос «Используют ли учителя начальных классов материалы по технике безопасности: нормативные (инструкции, положения и др.), справочные, методические?» количество положительных ответов было несколько ниже (79%). Студенты отметили, что у многих учителей имеются в наличии нормативные, справочные и частично методические материалы.
Ответы опрошенных на 5 и 6 вопросы анкеты, требующие анализа опыта, - «Обсуждались ли вопросы о безопасности жизнедеятельности учащихся в школе и вне учебного процесса?», «Уделяется ли внимание вопросам безопасности учащихся на уроках?» - показали, что учителя начальных классов проявляют ответственное отношение к обеспечению безопасности младших школьников на классных часах, воспитательных мероприятиях и различных уроках. Тем не менее, студенты отметили, что педагоги уделяют очень мало внимания рассмотрению вопросов безопасности школьников на родительских собраниях.
При ответе на седьмой вопрос, который требовал выражения оценочного отношения, студенты оценили сформированность умений и навыков учащихся начальных классов по безопасному владению инструментами, безопасному выполнению практических работ в основном как достаточный - 60% ответов, как высокий - 25% ответов, как недостаточный - 15% ответов.
На восьмой вопрос все 100% респондентов отметили, что предвосхитить возникновение экстремальных ситуаций в образовательном процессе начальной школы в принципе возможно, потому что подавляющее большинство их повторяется, и, следовательно, может «просчитываться». Зная данные содержательных и количественных признаков экстремальных ситуаций, а также возрастно-психологические особенности детей, можно прогнозировать факторы и места их развития, заранее изучать особенности их воздействия на психические состояния учащихся.
В то же время, относительно того, можно ли управлять экстремальными ситуациями, мнения респондентов разделились: 26% опрошенных указали, что управлять экстремальными ситуациями и свести до минимума их негативные последствия возможно; 30 % испытуемых ответили, что это практически невозможно; 44 % респондентов написали, что все зависит от характера ситуации, от личностных особенностей ребенка, попавшего в экстремальную ситуацию, профессиональной компетентности педагога.
По результатам анкетирования было выявлено, что не все студенты признают себя достаточно готовыми к самостоятельной работе по обеспечению
безопасности учащихся в образовательном процессе. Только 6% опрошенных на 10 вопрос (пункт в) «Готовы ли Вы к обеспечению безопасности детей в своей педагогической деятельности на уроках технологии: а) на теоретическом уровне; б) на практическом уровне в обычной ситуации; в) на практическом уровне в экстремальной ситуации?» ответили положительно.
Результаты расширенной диагностики, проведенной нами на констатирующем этапе эксперимента с использованием других методов (наблюдения, беседы, тестов, проективного метода, метода анализа продуктов деятельности), позволили выявить основные признаки недостаточного развития экстремальной компетентности у будущих учителей начальных классов, наличие у них затруднений в определении типов, специфики экстремальных ситуаций, возникающих в жизнедеятельности младших школьников, недостаточный объем знаний, обрывочность и несистематизированность информации, касающейся личностных качеств ребенка, которые могут провоцировать возникновение экстремальных ситуаций, отсутствие четких представлений об алгоритмах профессиональных действий педагога в экстремальных ситуациях разного типа, слабое владение техниками экстренной помощи детям и др. Был сделан вывод о том, что для эффективной реализации деятельности по профилактике и ликвидации последствий экстремальных ситуаций имеются серьезные помехи, связанные как с недостатком объективных знаний (когнитивный компонент), умений, навыков (поведенческо-деятельностный компонент), так и с низким уровнем развития у студентов мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного компонентов экстремальной компетентности.
В обобщенном виде результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, выглядели следующим образом: когнитивный компонент (КК) экстремальной компетентности был развит на высоком уровне у 25% студентов, на среднем - у 50%, на низком - у 25%; высокий уровень мотивационно-ценностного компонента (МЦ) был выявлен у 30% будущих учителей начальных классов, средний - у 50%, низкий - у 20%; высокий уровень развития эмоционально-волевого компонента (ЭВ) был обнаружен у 20% опрошенных, средний - у 40%, низкий - у 40% , поведенческо-деятельностный компонент (ПД) был развит на высоком уровне у 10% испытуемых, на среднем - у 40%, на низком - у 50%; высокий уровень сформированности рефлексивно-оценочного компонента (РО) продемонстрировали 20% будущих педагогов, средний - 60%, низкий - 20%. Был сделан вывод о том, что наиболее слабо у будущих учителей начальных классов развит поведенческо-деятельностный и эмоционально-волевой компонент экстремальной компетентности, что проявлялось в низких показателях по шкалам стрессоустойчивости, фрустрационной толерантности, эмоциональной саморегуляции, в недостаточном уровне самоорганизации и самоконтроля в экстремальных ситуациях, неумении быстро мобилизоваться в экстремальной ситуации; неумении чутко реагировать на изменения психического состояния ребенка в экстремальной ситуации, слабом владении алгоритмами, способами реализации на практике профессиональных действий,
которые обеспечивают защиту ребенка в экстремальной ситуации, способствуют устранению/минимизации негативного воздействия угрожающих факторов и эффективному оказанию первичной медицинской, педагогической, психологической помощи ученику. Также был выявлен низкий уровень социальной активности (поиск контактов и стремление к взаимодействию с другими участниками образовательного процесса) и общей коммуникативной интерактивности будущих учителей при взаимодействии с детьми в сложных ситуациях (студенты не всегда могли найти нужные слова, интонацию, стиль общения с ребенком, который нуждался в помощи) (рис. 2).
Рис. 2. Результаты изучения уровня сформированности компонентов экстремальной компетентности у будущих учителей начальных классов на констатирующем этапе эксперимента
С учетом данных, полученных на констатирующем этапе исследования, нами была разработана программа формирующего эксперимента и проведена работа по ее реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
По окончании экспериментального обучения, нами была повторно организована диагностика всех компонентов экстремальной компетентности.
Анкетирование, проведенное со студентами экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента, было более развернутым и глубоким.
На первый вопрос о сущности экстремальной ситуации были получены следующие варианты ответов: экстремальная ситуация - это «ситуация в которой человек сталкивается с непреодолимыми, трудными препятствиями, со сложной обстановкой в среде»; «обстановка на определённой территории, сложившаяся в результате аварии, природы, явления, катастрофы и т. д., что может повлечь за собой человеческие жертвы или нанести физические или психические травмы людям»; «такое усложнение условий жизни и деятельности, которое приобрело для личности, группы особую значимость»; «изменения, необычные и непривычные условия существования человека, к которым он психически не готов»; «незапланированные обстоятельства, при
которых один из участников нуждается в срочной помощи»; «ситуация, создавшаяся в силу каких-то непредвиденных обстоятельств и требующая от человека каких-то конкретных действий»; «неожиданное явление, которое привело к сложным обстоятельствам в жизни, требующее незамедлительных действий»; «ситуация, угрожающая жизни, здоровью, имуществу человека»; «происшествие, выходящее за рамки нормальной жизнедеятельности, в результате которого происходят нарушения в той или иной сфере деятельности, влекущее травмы, разрушение и т. д.»; «ситуация, резко изменяющая нормальный для человека жизненный процесс»; «нестандартная ситуация, угрожающая жизни и здоровью конкретного лица или группы лиц»; «событие в жизни, которое неожиданно и не запланировано, вследствие которого могут возникнуть тяжкие последствия»; «ситуация, в которой внезапно изменяется обстановка на неблагоприятную или угрожающую человеку»; «изменённые, необычные и непривычные условия существования человека, к которым его психофизиологическая организация не готова»; «резко изменившаяся ситуация, которая влечёт за собой опасность для жизни, либо здоровья»; «ситуация, которая воздействует на человека в самых крайних, неблагоприятных своих проявлениях»; «внезапно изменившаяся обстановка»; «ситуация, при которой возникает опасность для жизни детей»; «ситуация, положение определённой сложности, которое возникает неожиданно, внезапно»; «интегративная характеристика радикально или внезапно изменившейся обстановки»; «ситуация, возникшая в результате аварии, катастрофы, стихийного бедствия, которая изменила обычные условия существования человека»; «ситуация, опасная для жизни, на разрешение которой отводится крайне мало времени»; «ситуация, в которую попадает младший школьник от неумения предвидеть опасности и находить решения»; «ситуация, в которой человек или жизнь человека находятся под угрозой»; «ситуация, которая может нанести вред здоровью человека»; «ситуация, в которой нужно незамедлительно принять необходимые действия, чтобы решить возникшую проблему»; «ситуация, которая может угрожать жизни человека или его здоровью, или окружающим людям»; «обстановка на определённой территории, сложившаяся в результате аварии, катастрофы, неправильных действий людей, что может повлечь человеческие жертвы, нанести ущерб здоровью людей» и др.
Анализ ответов студентов, прошедших обучение по экспериментальной программе, на первый вопрос анкеты свидетельствовал о существенном изменении, расширении когнитивного компонента их экстремальной компетентности. Было дано множество самых разных определений, большинство из которых были полными, глубокими, содержательными, отражающими существенные характеристики экстремальных ситуаций.
Второй вопрос обобщал субъектный опыт студентов, касающийся экстремальных ситуаций разных типов. Примеры экстремальных ситуаций, возникших на уроке, привели 11% испытуемых; на перемене - 14%; на прогулке - 13%; на экскурсии - 12%; на улице (вне школы) - 13%; на спортивных соревнованиях - 11%; в домашних условиях - 15%; в виртуальной среде - 11%.
На вопрос «Почему, на Ваш взгляд, дети сами нередко провоцируют возникновение экстремальных ситуаций? Какие личностные качества этому способствуют?» были получены следующие ответы: «не умеют предвидеть последствия своего поступка и не могут найти правильного выхода» - так ответили 17% респондентов; «дети слишком доверчивы, любопытны, есть дети с тяжёлым характером» - 15%; «повышенная активность детей» - 12%; «для детей эти ситуации новы, непонятны и порой они, сами не зная этого, совершают поступки, которые приводят к экстремальной ситуации» - 10%; «дети не думают о последствиях, для них зачастую подобные ситуации являются игрой» - 10%; «во многом играют роль: отношение в семье, воспитание, круг общения» - 5%; «дети ищут новые жизненные ощущения, т. о. они познают окружающий мир» - 11%; «хотят показать свою самостоятельность, своё «Я»» - 2%; «они сами не понимают, что делают, и что это опасно для них» - 2%; «испугать, привлечь внимание окружающих» - 2%; «дети невнимательны, наивны, не соблюдают правила безопасности или вообще не знают о них» - 1%; «неопытность и не информированность» - 13%.
На следующий вопрос «Перечислите несколько факторов, которые могут спровоцировать возникновение экстремальных ситуаций в школе» среди объективных факторов были выделены такие, как неосведомлённость в правилах безопасности (так указали 7% опрошенных); природные факторы назвали 17%; техногенные - 6%; некомпетентность завхоза, не выполнение предписаний надзорных органов - 11%; столкновение интересов у детей - 11%; любопытство школьников - 10%; гиперактивность - 8%; страх - 6%; давление со стороны учителя или одноклассников - 13%; аварийное состояние зданий -6%; не дали ответа / затруднились с ответом 5% респондентов.
Среди субъективных факторов, провоцирующих возникновение экстремальных ситуаций, были названы следующие: недостаточный контроль со стороны учителя - 11%; человеческий фактор - 16%; девиантное поведение - 13%; не соблюдение правил безопасности - 13%; неблагоприятные условия -11%; незнание правил безопасности - 11%; опыты на уроке - 8%; драка - 12%; не дали ответа 5% опрошенных. Анализ ответов студентов на данный вопрос позволил сделать вывод о том, что большинство будущих педагогов осознают и достаточно дифференцированно выделяют множественность факторов, которые могут стать причиной возникновения экстремальной ситуации, однако не все студенты четко различают, какие из них относятся к группе субъективных (обусловленных человеческим фактором) и объективных (не зависящих от человека).
На вопрос «В чём, на Ваш взгляд, должна заключаться профилактика экстремальных ситуаций в жизнедеятельности младшего школьника?» были получены такие ответы: «детей необходимо обучать технике безопасности, соблюдению правил безопасности» - так ответили 15% респондентов; «необходимо проводить с учащимися беседы об экстремальных ситуациях» -18%; «проводить классные часы, родительские собрания» - 19%; «проводить кружки» - 10%; «проводить учения по экстремальным ситуациям» - 13%; «информировать школьников о тех или иных опасностях» - 13%; «проводить
инструктаж по технике безопасности» - 12%. Таким образом, студентами были предложены различные варианты проведения профилактических мероприятий по предупреждению экстремальных ситуаций в образовательном процессе начальной школы.
На вопрос «Кто, на Ваш взгляд, должен участвовать в проведении профилактической работы по предупреждению экстремальных ситуаций в жизнедеятельности младшего школьника?» были получены следующие варианты ответов: родители, родственники - 22%; учителя, классный руководитель - 31%; руководство школы - 7%; учащиеся - 12%; МЧС - 6%; психологи - 7%; социальный педагог - 2%; врачи, мед.сестра - 6%; полиция, правоохранительные органы - 7%.
Далее студентов просили перечислить несколько мероприятий, которые они рекомендовали бы провести в плане профилактики возникновения экстремальных ситуаций в начальной школе. На этот вопрос были даны следующие ответы:
A) мероприятия для проведения с детьми: классные часы - 16%; викторины - 12%; беседы - 15%; лекции - 6%; игры - 19%; внеклассные мероприятия - 14%; встреча с пожарными - 12%; пожарная тревога - 6%;
Б) мероприятия для родителей школьников: обучающий семинар - 12%; индивидуальные беседы - 14%; родительские собрания - 15%; лекции - 6%; консультации - 10%; встреча с пожарными - 6%; курсы - 6%; классные часы -6%; психологические тренинги - 11%; проведение диспутов - 11%; конференции - 3%;
B) мероприятия для проведения с учителями: проверка компетентности педагогов - 11%; чтение лекций - 6%; конференции - 6%; инструктажи - 11%; проведение семинаров - 14%; тренинги - 12%; педагогические собрания - 8%; проведение консультаций - 6%; посещение курсов - 12%; беседы, круглые столы - 7%; встреча с пожарными - 6%; не дал ответ 1% опрошенных студентов;
Г) совместные мероприятия: встреча с пожарными - 7%; внеклассные мероприятия - 15%; психологические тренинги - 10%; игры - 10%; классные часы - 15%; открытые родительские собрания - 10%; консультации - 8%; беседы - 8%; не дали ответ 17%.
Как видно из ответов респондентов, наибольшие затруднения у будущих учителей начальных классов вызвал четвертый пункт данного вопроса, связанный с осознанием необходимости взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и специалистов, принимающих участие в профилактике и ликвидации последствий экстремальных ситуаций, а также знанием форм организации их совместной деятельности.
На вопрос «Какими качествами, умениями, навыками должен обладать учитель для оказания экстремальной помощи ребёнку в экстремальной ситуации?» студенты дали следующие ответы: компетентность, ответственность, профессионализм - 25%; терпение, собранность - 18%; умение оказывать первую медицинскую помощь - 13%; спокойствие, самообладание, уверенность в себе - 18%; стрессоустойчивость - 13%; быстро
реагировать - 13%.
Так как в процессе исследования в отдельную подгруппу нами были выделены экстремальные ситуации, которые могут возникать в виртуальной жизни младшего школьника [5], то в анкете несколько вопросов мы посвятили им.
На вопрос «Какие риски Интернет-среды способны привести к возникновению экстремальной ситуации в жизнедеятельности младшего школьника?» были получены следующие ответы: бесконтрольный просмотр взрослого видео - 10%; участие в играх - 17%; покупки через Интернет - 10%, не отфильтрованная информация - 18%; посещение недетских сайтов - 15%; педофилизм - 2%; чрезмерная агрессия в Интернете - 16%; не дали ответа 12% респондентов.
На вопрос о том, какие меры необходимо принимать для обеспечения Интернет-безопасности детей, будущие учителя начальных классов ответили следующим образом: ограничить доступ на некоторые сайты - 28%; осуществлять контроль посещения Интернета - 25%; использовать специальные программы «родительского контроля» - 23%; беседовать с детьми о вредных и опасных сайтах - 24%.
Многие вопросы в анкете были связаны с конкретными профессиональными обязанностями, которые входят в состав экстремальной компетентности учителя начальных классов.
Так, распределение ответов будущих педагогов на вопрос «Какую подготовительную работу необходимо проводить с детьми перед походом на экскурсию в парк?» было следующим: проведение инструктажа о правилах поведения в парке и на дороге - 38%; сформировать первоначальные знания о первой медицинской помощи - 22%; назначение ответственных среди детей, организация их движения друг за другом - 20%; предварительное изучение совместно с детьми маршрута движения с выделением опасных зон и факторов - 20%.
Часть вопросов анкеты была направлена на выявление умений студентов обосновывать выбор действий в конкретных ситуациях. Данные экстремальные ситуации были взяты из практики (сводок новостей, публикаций периодической печати, рассказов школьных учителей), т. е. действительно имели место в жизнедеятельности младших школьников, проживающих на территории Тульской области, и, к сожалению, не всегда заканчивались положительным исходом.
На вопрос «Что делать, если в турпоходе ребёнок съел ядовитое растение?» будущие педагоги ответили, что необходимо промыть желудок, дать необходимые лекарства - 20%; отвести в ближайшим мед.пункт - 27%; выяснить, что и когда ребёнок съел - 29%; вызвать рвоту - 13%; не дал ответа 11% опрошенных.
На вопрос «Что Вы порекомендуете делать младшему школьнику, если дворовая компания девиантных подростков ежедневно поджидает его в закоулке и требует деньги, которые родители дают ему на дополнительное питание в школе?» были получены следующие ответы: сообщить взрослым, в
полицию - 25%; проявить твёрдость и отказать им - 11%; давать деньги на дополнительное питание учителю - 21%; сменить маршрут - 22%; школьника должны забирать родственники из школы - 10%; поговорить с компанией более старших школьников - 11%.
На вопрос «Как Вы порекомендуете поступить младшему школьнику в ответ на предложение компании девиантных подростков прикурить?» студенты ответили так: отказаться и уйти - 28%; согласиться и упасть в обморок - 31%. Остальные респонденты затруднились с ответом.
«Что может способствовать возникновению у ученика школьных страхов?» На этот вопрос были получены следующие ответы: строгие родители
- 16%; боязнь учеников или учителей - 15%; непринятие коллективом - 18%; боязнь негативных отзывов, оценок, неудач - 16%; новая среда общения - 23%; замкнутость - 12%.
На вопрос «Что делать ребёнку, если его окружила группа цыганок (а у него в портфеле дорогой мобильный телефон, ключи от квартиры и т.д.)?» будущие учителя начальных классов порекомендовали: не смотреть им в глаза
- 14%; уйти от них, бежать - 16%; прижать портфель к себе - 14%; позвать на помощь - 23%; не начинать с ними разговор - 13%; не слушать их - 11%; попросить их уйти - 6%; заранее обойти стороной - 3%.
На вопрос «Что делать, если Вы видите ребёнка, который зимой попал в полынью на реке?» студенты ответили, что необходимо позвать на помощь -18%; вызвать МЧС - 17%; попытаться вытащить - 22%; сохранять спокойствие
- 11%; вызвать скорую помощь - 15%; сообщить родителям, отвести домой или в тёплое помещение - 15%; не дали ответа 2% опрошенных.
Следующий вопрос был направлен на выявления знания будущими учителями алгоритма действий при возникновении в школе очага возгорания. На этот вопрос студенты ответили, что необходимо: пересчитать детей, вывести из школы и повторно пересчитать, все ли на месте, - 29%; вызвать пожарных, выключить электрооборудование - 12%; выйти из школы и удалиться на безопасное расстояние - 15%; действовать согласно плану эвакуации, не создавая паники - 12%; сообщить родителям - 16%; если возгорание маленькое, то попробовать потушить самим - 15%; не дал ответа 1% респондентов. Анализ ответов на данный вопрос показал, что не все студенты четко усвоили все этапы алгоритма поведения при пожаре в школе. В то же время варианты ответов свидетельствовали о том, что будущие педагоги задумывались о специфике и причинах возникновения очага возгорания, и уже исходя из представленной специфики ситуации старались предлагать разные варианты действий.
На вопрос «Что, на Ваш взгляд, включает понятие «безопасная образовательная среда»?» были получены следующие варианты ответов: психологическую безопасность в учебном процессе - 18%; школьное пространство, обучаясь в котором, риски возникновения чрезвычайный происшествий сведены к минимуму - 14%; существуют все средства ликвидации чрезвычайных ситуаций - 1%; среда, в которой возможность возникновения пожаров минимальна, имеется необходимое оборудование для
профилактики экстремальных ситуаций, компетентные педагоги - 6%; благоприятный психологический климат в школе - 2%; здоровьесберегающие технологии - 11%; пожарную безопасность - 2%; проведение разных профилактических мероприятий - 14%; предупреждение непредвиденных ситуаций - 10%; совокупность максимально безопасных условий для проведения всевозможных образовательных процессов - 12%; учебные заведения, отвечающие правилам безопасности - 9%; не дал ответа 1%.
Среди дисциплин (разделов дисциплин), которые необходимо более углубленно изучать в вузе для того, чтобы у будущих учителей формировалась экстремальная компетентность, студенты назвали следующие: медицина - 21%; основы безопасности жизнедеятельности - 26%; физическая культура - 2%; психология - 21%; теоретические знания о профилактике экстремальных ситуаций - 11 %; охрана труда в образовательном учреждении - 10%; изучение требований и норм СанПина - 1%; социальная педагогика - 3%; конфликтология - 4%; этика - 1%.
Обобщая приведенные результаты анкетирования, сформулируем выводы о наиболее типичных тенденциях проявления готовности студентов педагогических вузов к соблюдению правил безопасности и действиям в экстремальных ситуациях. В целом для будущих учителей начальных классов характерно следующее:
• более-менее адекватная оценка реальной опасности и своих возможностей в предотвращении экстремальной ситуации и ликвидации ее последствий;
• уверенность в своих действиях в ситуации опасности;
• понимание невозможности защитить себя и ребенка от всех опасностей;
• соблюдение жёсткого педагогического контроля за действиями учащихся при выполнении практической работы на различных уроках и вне их (при этом предпочтение отдается авторитарному стилю, дисциплинарной модели поведения в условиях жестко регламентированных форм деятельности);
• более четкое представление об алгоритмах действий в экстремальных ситуациях природного, техногенного характера, нежели в экстремальных ситуациях социогенного и психогенного характера, требующих знания не только обобщенных схем, но и обязательного учета специфики ситуации и личностных особенностей вовлеченных в нее лиц;
• недостаточно выраженное стремление обратиться за помощью к представителям педагогического коллектива, специалистам спец.служб, учащимся и другим свидетелям опасных ситуаций в случае необходимости;
• однообразность представлений о формах взаимодействия участников образовательного процесса и специалистов, привлекаемых к деятельности по профилактике и ликвидации последствий экстремальных ситуаций.
Выявленные недостатки могут послужить основой для продолжения работы с будущими учителями начальных классов в направлении коррекции проблемных зон и формирования соответствующих умений, навыков.
В целом заключительная диагностика знаний и умений, личностных качеств студентов, составляющих основу их экстремальной компетентности, проведённая по итогам изучения теоретических дисциплин, а также по результатам прохождения всех видов практик, продемонстрировала позитивную динамику результатов. Уровень сформированности экстремальной компетентности и готовности к профилактике и ликвидации последствий экстремальных ситуаций был оценен как достаточный у всех опрошенных студентов, в том числе у 55% как высокий.
60% 60%
бОбО-40302010-
55%
45%
0%
40%
0%
55%
40%
0%
и низкий
□ средний
□ высокий
КК
МЦ
ЭВ
ПД
РО
0
Рис. 3. Результаты изучения уровня сформированности компонентов экстремальной компетентности у будущих учителей начальных классов на контрольном этапе эксперимента
В обобщенном виде результаты, полученные на контрольном этапе эксперимент, имели следующий вид: когнитивный компонент (КК) экстремальной компетентности на высоком уровне был сформирован у 55% студентов, прошедших обучение по экспериментальной программе, на среднем - у 45%; высокий уровень мотивационно-ценностного компонента был выявлен у 60% будущих учителей, средний - у 40%; высокий уровень развития эмоционально-волевого компонента был обнаружен у 40% опрошенных, средний - у 40%, низкий - у 20%, поведенческо-деятельностный компонент до высокого уровня поднялся у 55% студентов, до среднего - у 45%; высокий уровень сформированности рефлексивно-оценочного компонента продемонстрировали 60% будущих педагогов, средний - 40% (рис. 3). Таким образом, по всем компонентам экстремальной компетентности у будущих учителей начальных классов, прошедших обучение по экспериментальной программе, произошел позитивный сдвиг. Существенно повысился уровень развития когнитивного и поведенческо-деятельностного компонентов, значимые изменения произошли в рефлексивно-оценочном и мотивационно-
ценностном компонентах. В меньшей степени изменения коснулись эмоционально-волевого компонента, что, на наш взгляд, обусловлено недостаточностью только реализации экспериментальных курсов, а необходимостью проведения дополнительной индивидуальной развивающе-коррекционной работы психолога с конкретными студентами в зависимости от выявленных у них проблем (высокий уровень эмоциональной напряженности, недостаток стрессоустойчивости, фрустрационной толерантности, эмоциональной саморегуляции будущих учителей начальных классов в экстремальных ситуациях и др.).
Литература
1. Гаранина Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03. Казань, 1999. 16 с.
2. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров // Научное управление обществом. Вып. 10. М., 1976. С. 277-298.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
4. Пазухина С.В., Харькова А.А. Психологическая структура экстремальной компетентности учителя // Акмеология. 2013. № S1 (47): Спец. вып. по материалам XXI акмеологических чтений аспирантов, магистрантов и молодых ученых (Москва, декабрь 2013 г.). С. 214.
5. Pazukhina S.V., Filippova S.A. Problem of comprehensive study of psychological risks to children on the Internet // European Journal of Natural History. 2014. № 2. P. 42-45.
Pazukhina S. V.
EMPIRICAL STUDIES OF THE LEVEL OF FORMATION EXTREME COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS
This article describes the results of an empirical study of the level of formation of the components extreme competence of future elementary school teachers received on ascertaining and Milestones experiment, conducted their analysis.
Keywords: extreme competence and safety of the educational environment, training primary school teachers.
