CC BY
41УДК 159.922.74.072
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ НОРМАТИВНЫХ, ПРЕОБРАЗУЮЩИХ И НЕОПРЕДЕЛЕННЫХ СИТУАЦИЙ
Н.Е. Веракса
Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования Д.А. Туребаев Московский педагогический государственныйуниверситет, Международная педагогическаяакадемия дошкольного образования
Эмпирическое исследование было направлено на изучение субъ-ектности детей дошкольного возраста в контексте репрезентации нормативных, преобразующих и неопределенных ситуаций. Полученные результаты указывает на ведущую роль диалектического мышления в развитии субъектности дошкольников. Оказалось, что дошкольники успешно различают изменяющиеся ситуации, действие в которых предполагает использование диалектического мышления. Кроме того, это положение было подтверждено корреляционным анализом, который также показал связь диалектического мышления и репрезентации различных ситуаций.
Ключевые слова: субъектность, дети дошкольного возраста, диалектическое мышление, формы репрезентаций.
Одна из проблем, которая является важной для становления субъектности ребенка дошкольного возраста, связана с пониманием того, как дети отражают окружающий мир [1]. Идея о связи психических структур и форм репрезентация реальности была выдвинута Д. Норманом и Д. Румельхартом [2]. Проблеме репрезентации посвящен целый ряд научных работ. Так, М. Айзенк [3] исследовал влияние субъективных факторов на
© Веракса Н.Е., Туребаев Д.А., 2018 575
особенности репрезентации реальности. Дж. Мелер и Т. Бевер показали, что успешность интеллектуальной деятельности связана с особенностями представленности действительности в индивидуальном сознании субъекта [4]. Дж. Ройс утверждал, что репрезентация представляет собой продукт познавательных процессов [5].
Исследователи детства полагают, что наблюдаемая детьми картина мира укладывается в три неформальные теории объектов, которые строят дошкольники: психологическую теорию, физическую теорию и биологическую теорию [6-9]. Являясь простейшими, тем не менее, эти теории выполняют важную функцию. Они позволяют ребенку построить единую картину мира, в соответствии с которой все объекты делятся на три категории: люди, животные и растения, и неживые объекты [10, 11].
Проявление субъектности предполагает возможность действия в различных ситуациях. Действие, таким образом, должно основываться не только на отражении объектов, но и ситуаций. В связи со сказанным, проблема репрезентации детскому сознанию ситуаций приобретает особую актуальность. Поскольку когнитивные процессы занимают центральную роль в организации функционирования детской психики [12-16], то представляется целесообразным рассмотреть взаимосвязь развития когнитивных способностей и репрезентации ситуаций как факторов развития субъектности дошкольников.
Мы исходили из предположения, что репрезентация ситуаций развивается по мере развития детских познавательных способностей.
Методический инструментарий строился с учетом трех видов способностей: нормативных, преобразующих и символических. Нормативные способности отражают ситуацию в ее стабильности и неизменности. Преобразующие способности позволяют понять ситуацию как изменяющуюся, находящуюся в движении. Символические способности связаны с возможностью действия в ситуации неопределенности.
Для диагностики развития способностей были выбраны соответствующие методики: «Цветные прогрессивные матрицы Ра-вена» для диагностики нормативных способностей дошкольников, «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко [17] для диагностики символических способностей, «Что бывает одно-
временно?» Н.Е. Вераксы [18] для диагностики преобразующих способностей.
Кроме этого, мы разработали специальную методику «Третий лишний», направленную на изучение репрезентации дошкольниками ситуаций трех обозначенных выше видов.
Методика представляет совокупность наборов из трех картинок, на двух из которых изображены ситуации одного вида, а на третьей картинке представлена ситуация другого вида. На рисунках представлены ситуации трех видов: нормативные (Н), развивающие (р) и неопределенные (н) [19] (Н.Е. Веракса, 2015). Перед ребенком ставилась задача определить, какая карточка является лишней. Предполагалось, что, если ребенок объединяет карточки, на которых представлены ситуации одного вида, то у него сформировались соответствующие репрезентативные образы и он может действовать адекватно ситуации, т.е. проявлять субъектность.
Карточки данной методики представлены на рис. 1.
Исследование проводилось на базе комплекса 1246 корпусов 780, 1957 и 2669. В нем принимало участие 270 дошкольников по 90 детей трех возрастов: от 4 до 5 лет, от 5 до 6 лет и от 6 до 7 лет. Пол детей не учитывался.
Мы исходили из разделения ситуаций на нормативную (Н), развивающую (р) и неопределенную (н). Нам было важно определить отношение дошкольников к каждой из ситуаций. Для этого были разработаны шесть комбинаций карточек (ННр, ННн, ррН, ррн, ннН, ннр).
После проведения методики, анализа и обработки результатов мы можем говорить о том, что с учетом возраста успешность выполнения задания возрастает. В среднем дошкольном возрасте дети лучше различают развивающиеся ситуации (р) в двух наборах рнн и рНН. Несколько труднее дети различают нормативные ситуации (Н) в наборах ннН и ННн. Самым трудным для понимания стал вариант с неопределенной ситуацией (н) в наборе двух развивающихся (нрр).
Интересными, на наш взгляд, оказались результаты старшей и подготовительной группы (см. табл. 1). Положительная динамика с учетом возраста присутствует, но места распределения отношений дошкольников к различным ситуациям почти полностью идентичны в обоих возрастах. Так, например, на первом
месте (ннН), на втором (ррН) и (ННр), что говорит о том, что дети испытывают трудности в определении нормативной и развивающейся ситуации. На третьем месте (ррн) и (ннр), и на четвертом (ННн).
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
2б
27
10
28
29
30
5
б
7
8
9
1? ТП 'Mi'i'm'i'i'i'iii'iim'í'i ТП 49 50 51
18
19 52 _ 53 54
20 58 - 1 59 60
21 Mihi
22 64 65 IPR 66
70 71 72
Рис. 1. Карточки с изображением ситуаций
Таблица 1. Результаты выполнения методики «Третий лишний» детьми дошкольного возраста
№ 1 2 3 4 5 6
ннр ННр ннН ррН ННн ррн
Средняя группа (4-5 лет) 46 41 39 35 33 29
№ 1 2 3 4 5 6
ннН ррН ННр ррн ннр ННн
Старшая группа (5-6 лет) 48 47 43 43 40 31
№ 1 2 3 4 5 6
ннН ррН ННр ннр ррн ННн
Подготовительная группа (6-7 лет) 63 55 55 50 40 37
Результаты выполнения методики Равена были следующие: дошкольники в возрасте от 4 до 5 лет получили средний балл 15, в старшем возрасте 20, в подготовительном 22. Средний балл в последних двух возрастах приблизительно одинаков. Для исследования данного феномена необходимо изучение содержания программы и методов ее применения.
Методика О.М. Дьяченко дает нам следующие средние результаты: возраст от 4 до 5 лет - 1,67 балла, от 5 до 6 лет - 3, от 6 до 7 лет - 2,7 балла. В данном случае мы можем говорить о динамике развития с учетом возраста при переходе со среднего возраста в старший, но при переходе в подготовительную группу уровень воображения ниже чем был год назад. Возможно стоит учитывать особенности доминирование подготовки к школе и недостаточное развитие игровой деятельности.
По методике «Что бывает одновременно?»: дети получили следующие результаты: от 4-5 лет - 1,99 балла; от 5-6 лет - 2,89 балла; от 6-7 лет - 3,24 балла.
Таблица 2. Средние результаты выполнения методик дошкольниками
Возраст
Методика Средний (4-5 лет) Старший (5-6 лет) Подготовительный (6-7 лет)
«Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Ю) 15 20 22
Дьяченко О.М. «дорисовывание фигур» 1,67 3 2,7
«Что бывает одновременно?» 1,99 2,89 3,24
После получения результатов, мы проверили корреляционные связи с помощью программы «SPSS Statistics».
Оказалось, что результаты выполнения методики «Цветные прогрессивные матрицы Равена» имеет выраженную корреляционную связь с результатами методики «Что бывает одновременно?» в среднем возрасте (от 4 до 5 лет) - корреляция оказалась значимой на уровне 0,05 (двухсторонняя).
Результаты выполнения методики «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко, так же, как и в предыдущем случае, имеют выраженную корреляционную связь с результатами выполнения методики «Что бывает одновременно?» в среднем возрасте (от 4 до 5 лет) - корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя). В том же возрасте существует выраженная связь с результатами выполнения методики «Третий лишний» набор «ННр».
Результаты выполнения детьми методики «Что бывает одновременно» помимо связей, упомянутых выше, имеют корреляционную связь с результатами выполнения методики «Третий лишний» (набор «ннр» в среднем и старшем дошкольном возрасте) и с набором «ННн» в среднем дошкольном возрасте.
Рис. 2. Соотношение результатов методик, использованных
в исследовании
Полученные данные показывают, что освоение форм репрезентации зависит от возраста детей. В среднем возрасте дошкольники более успешно отражают развивающуюся ситуации, что говорит о преобладании диалектической репрезентации. Далее начинает развиваться репрезентация нормативных ситуаций.
Тенденция с возрастом меняется: в старшей и подготовительной группах в большей степени представлена репрезентация нормативных ситуаций. Репрезентация развивающихся ситуаций уходит на второй план. Старшие дошкольники затрудняются действовать в ситуации неопределенности.
Полученные результаты позволяют говорить, что репрезентация ситуаций становится более адекватной с возрастом по мере развития познавательных способностей дошкольников. Это подтверждает сделанное предположение.
Полученные корреляционные зависимости убедительно показывают, что репрезентация преобразующих ситуаций преобладает в средней группе детского сада. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод, что структуры диалектического мышления выступают в роли базового основания развития субъект-ности детей среднего дошкольного возраста.
Полученные данные свидетельствуют об отставании развития репрезентации ситуаций неопределенности, что указывает на недостаточное развитие игровой деятельности детей и снижение ее влияния на становление детской субъектности.
Полученные результаты требует дальнейшего изучения в контексте проведения кросскультурных исследований.
Библиографический список
1. Gelman S.A., Kalish C. W. (). Conceptual Development // Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language / ed. by
D. Kuhn, R.S. Siegler, W. Damon, R.M. Lerner. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc, 2006. P. 687-733.
2. Когнитивная психология: учеб. для вузов / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.
3. Айзенк М. и др. Психология: комплексный подход / под ред.
М. Айзенка; пер. с англ. С.Б. Бенедиктова. Минск: Новое знание, 2002. 832 с.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
5. Royce J.R. Cognition and knowledge: Psychological epistemology // Handbook of Perception / ed. by E. Carterette, M. Fridman. N.Y.: Acad. Press, 1974. Vol. 1. P. 149-176.
6. Carey S. Where our number concepts come from // Journal of Philo-spphy. 2009. Vol. 106, no. 4. P. 220-254.
7. Murphy G.L., Medin D.L. Nhe role of theories in conceptual coherence // Psychologycal Review. 1985. Vol. 92, no. 3. P. 289-316.
8. Vanvakoussi X., Vosniadou S. How many decimals are there between two fractions? // Cognition and Instraction. 2010. Vol. 28, no. 2.
P. 181-209. DOI: 10.1080/07370001003676603.
9. Wellman H.M., Cross D., Watson J. Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief // Child development. 2001. Vol. 72, no. 3. P. 655-684.
10. Evans E.M. Conceptual change and evolutionary biology: A developmental analysis // International handbook of research on conctptual
change / ed. by S. Vosniadou. N.Y.: Routledge, Taylor&Francis, 2008. P. 263-294.
11. Inagaki K., Hatano G. () Conceptual change in naïve diology // International handbook of research on conctptual change / ed. by
S. Vosniadou. N.Y.: Routledge, Taylor&Francis, 2008. P. 240-262.
12. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников (Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР). М.: Педагогика, 1978. 248 с.
13. ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 659 c.
15. Субботский Е.В. Строящееся сознание. М.: Смысл, 2006. 424 с.
16. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. ккн. изд-во, 1993. 264 с.
17. Развитие воображения дошкольника.М.: Междунар. Образовательный и Психологический Колледж, 1996. 197 с.
18. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление.Уфа: Вагант, 2006. 212 с.
19. Веракса Н.Е. Репрезентация объективных ситуаций детьми дошкольного возраста // Культурно историческая психология. 2015. Т. 11, № 3. С. 110-119.
EMPIRICAL STUDY OF THE DEVELOPMENT OF THE SUBJECTIVITY OF PRESCHOOL
AGED CHILDREN IN THE CONTEXT OF REPRESENTATION OF NORMATIVE, TRANSFORMING AND UNCERTAIN SITUATIONS
N.E. Veraksa
Institute for the Study of Childhood, Family and Upbringing of the Russian Academy of Education
D.A. Turebaev International Pedagogical Academy of Preschool Education, Moscow State Pedagogical University
Empirical research was aimed at studying the subjectivity of preschool children in the context of the representation of normative, transformative and
uncertain situations. The results indicate the leading role of dialectical thinking in the development of the subjectivity of preschoolers. Results showed that preschoolers successfully distinguish between changing situations, in which dialectical thinking usage is necessary. In addition, this position was confirmed by correlation analysis, which also showed the connection of dialectical thinking and the success of the representation of various situations.
Keywords: subjectivity, preschool aged children, dialectical thinking, forms of representations.
