CC BY
32
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, N° 3 (35), с. 220-225
Педагогические науки
УДК 378:001.891
ЭМПИРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ АВТОНОМИИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
© 2014 г. С.А. Гапонова, В.С. Балашов
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина
Поступила в редакцию 03.06.2014
О разработке программы развития личностной автономии и ответственности у студентов. Обосновывается актуальность проблемы исследования данных характеристик, значимость их развития для формирования зрелой личности. В результате анализа данных, полученных в ходе эмпирического исследования, и литературных источников по данной проблематике обосновываются содержательная часть разрабатываемой программы развития и критерии, которым должна соответствовать ее практическая часть. Обозначаются цель подобных развивающих мероприятий и их основные задачи, уровни личности студента, на развитие которых должны быть направлены развивающие мероприятия.
Ключевые слова: ответственность, личностная автономия, самодетерминированное поведение, компетентность, социально-психологическая адаптация.
В современных образовательных стандартах третьего поколения самостоятельной работе студентов придается особое значение. Развитие у студентов инициативности, самостоятельности и ответственности входит в структуру компетенций, которые призваны развивать институты высшего образования для подготовки молодого специалиста, способного адаптироваться к рынку труда [1; 2].
В то же время, начиная учебу в вузе, молодой человек, впервые сталкивается с ситуацией, когда ему предоставляется большая внешняя свобода действий и когда на него налагается огромная ответственность. В этот период продолжается процесс перехода от зависимого подросткового возраста к самостоятельной и ответственной взрослости [3; 4], уменьшается контроль учебной деятельности со стороны учителей и родителей, постепенно осуществляется «переход движущих сил и источников личностного развития извне вовнутрь» [5]. Таким образом, у молодого человека формируется его потребность и готовность к непрерывному самообразованию в изменяющихся условиях, закладываются основы профессионализма [5; 6].
В настоящее время в психолого-педагогической науке существуют разработки теоретических основ формирования ответственности детей и подростков (А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, З.Н. Борисова, К.А. Климова, А.П. Медведицкий, А.Д. Алфёров, М.Н. Апле-
таев), а также формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности [7]. Однако методы формирования личностной автономии в комплексе с развитием ответственности студентов до сих пор не разработаны.
В то же время ряд исследований наглядно демонстрирует возможные результаты формирования ответственности в отрыве от личностной автономии: в результате получается закрепление лишь исполнительской стороны ответственности, т.е. психологических образований, представляющих собой синтез послушания и подчиненности [4; 6]. Таким же усеченным видится и одностороннее развитие личностной автономии, переходящей в раскрепощение и своеволие, индивидуализацию и эгоизм без ограничивающих, сдерживающих ее факторов, включающих человека в общество [8].
Поэтому представляется актуальной задача разработки программы развития, которая позволила бы интегрировать оба рассматриваемых феномена в целостное качество личности, выработать сознательное отношение к жизни, что явилось бы залогом формирования более гармоничной и целостной личности студента.
В связи с этим в проведенном нами эмпирическом исследовании ставилась задача выявления связей показателей социально-психологической адаптации студентов с характеристиками их ответственности и личностной автономии, поскольку понимание структуры этих свя-
зей может послужить основанием для разработки программы по развитию личностной автономии и ответственности как неотъемлемых характеристик социальной и психологической адаптации личности.
Для решения поставленной задачи нами использовались следующие методики:
1) Русскоязычный опросник каузальных ориентации (РОКО) (О.Е. Дергачева, Л.Я. Дорффман, Д.А. Леонтьев, 2008), измеряющий выраженность трёх локусов каузальности: автономного, внешнего и безличного;
2) Вопросник «Ответственность» (В.П. Пря-деин, 2008) направленный на выявление уровня развития ответственности;
3) методика социально-психологической адаптации (СПА) (К. Роджерс, Р. Даймонд; адаптация Т.В. Снегиревой, АПН СССР, 1978), измеряющая уровень приспособленности человека к условиям взаимодействия с окружающими его людьми в системе межличностных отношений;
4) самоактуализационный тест (САТ) (Л.Я. Го-зман, 1995) - методика, предназначенная для оценки уровня самоактуализации личности, качеств, рассматриваемых как критерии личностной зрелости.
В качестве дополнительных использовались следующие методики:
1) тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев, 1992), измеряющий глубину переживания осмысленности жизни (20 пунктов);
2) методика исследования стратегии преодолевающего поведения (SACS) (С. Хобфолл, 1994), изучающая формы адаптации человека к ситуациям преодоления.
Выборку составили 43 студента двух нижегородских вузов (НГПУ им. К. Минина и ННГУ им. Н.И. Лобачевского) психологических факультетов и отделений в возрасте от 18 до 21 года; 10 юношей и 33 девушки.
Для выявления связей показателей социально-психологической адаптации студентов с характеристиками их ответственности и личностной автономии применялся метод корреляционного анализа Пирсона. Результаты анализа структуры взаимосвязей представлены в виде корреляционных плеяд (рис. 1 и 2). Учитывались только статистически достоверные корреляции (p > 0.05 и ниже), имеющие среднюю и сильную связь (0.50 < r < 1).
Следует отметить тот факт, что вся структура значимых корреляционных связей представ-
Домин
ДАЭ
СПА
Асс
ПрДр
- - положительная связь
— ■ - отрицательная связь
- связь сильная (г > 0.70) - - связь средняя (0.05 < г < 0.69)
Рис. 1. Структура первой корреляционной плеяды
- - положительная связь
— ■ - отрицательная связь
- связь сильная (г > 0.70) - - связь средняя (0.05 < г < 0.69)
Рис. 2. Структура второй корреляционной плеяды
ляет собой две независимые корреляционные плеяды. Особенно интересен тот факт, что прямых связей между характеристиками личностной автономии и ответственности не было выявлено и именно по этой линии проходит разделение плеяд. С другой стороны, вторая плеяда включает в себя пассивные стратегии поведения в ситуации преодоления и связанные с ними характеристики ответственности. То есть плеяды отличаются также по характеристике степени активности в ситуации преодоления.
Так, первая плеяда включает в себя параметр безличной каузальной ориентации и адаптации, а также отрицательно связанные с ними характеристики самовосприятия, ценностей и активных стратегий преодоления. Ее основу составляет треугольник, состоящий из положительной связи между характеристиками самоуважения (СУв) и адаптации (СПА) (г = 0.56) и отрицательной связи этих характеристик с безличной каузальной ориентацией (БЛ) по методике РО-КО (г = -0.53 и -0.57 соответственно). Другими словами, чем выше характерная для безличной каузальной ориентации «выученная беспомощность» [9], безличная каузальная ориентация, низкая мотивация и пассивность, тем ниже проявляется уровень адаптации личности и ее самоуважение, а вместе с ними самоподдержка (СПод) (г = -0.53) и принятие других (ПрДр) (г = -0.54). Эти связи могут указывать на роль
внутренних поддерживающих характеристик личности, ее мотивационных и когнитивных структур, отношения к себе, а также отношения к окружающим, принятия других. Кроме того, мы можем предполагать, что в поведении адаптивность проявляется в ассертивных (Асс), активных и ответственных действиях в ситуации преодоления, на что указывает прямая связь данных характеристик (г = 0.51).
Данные характеристики мы можем условно объединить в понятие самодетерминации, определив ее как способность к внутренней мотивации и отграничив от подкрепляемых реакций, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, которые тоже могут рассматриваться как детерминанты поведения человека (что характерно для контролирующей каузальной ориентации). Активные и волевые действия (Домин, Асс) в данном случае связаны с самоуважением и общим уровнем адаптации, которые, в свою очередь, опосредованно связаны с ценностной ориентацией (в нашем случае - с ценностью самоактуализации) (ЦСА). Эмоциональный комфорт (ЭК) и ценность самоактуализации по сути составляют качество, названное авторами теории самодетерминации компетентностью [7], которая понимается как один из типов внутренней удовлетворенности и достигается человеком при выполнении деятельности, обеспечивая развитие. Таким образом, самодетерминированное поведение и компетентность являются основой направленного устойчивого поведения, в котором совершается выбор.
Обратившись ко второй выявленной плеяде (рис. 2), мы можем отметить, что осторожные действия (ОстД) в ситуациях преодоления положительно связаны с характеристиками ответственности: когнитивной осмысленностью (КО) (г = 0.65) и интернальной регуляцией (ИР) (г = 0.67), динамической эргичностью (ДЭ) (г = 0.53) и субъектной результативностью (СР) (г = 0.56).
Другими словами, чем глубже студент понимает ответственность, чем больше у него проявляется способность брать ее на себя и самостоятельно, без внешнего контроля выполнять трудные и ответственные задачи, ориентируясь на их личную значимость для себя, тем более он склонен выбирать стратегию осторожных действий в сложных, стрессовых ситуациях. Такое отношение к ответственности можно определить как более глубокое понимание ее сути. И для нас важен тот факт, что если бы мы останавливались лишь на развитии интерналь-ной регуляции и осмысленной ответственности,
то это бы приводило к большей пассивности, стратегии осторожных действий в ситуации преодоления. То есть эти данные частично отражают механизм изолированного развития ответственности, негативно влияющий на активность личности.
Кроме того, можно предполагать, что если бы не было этой личной заинтересованности и индивидуальных потребностей (в терминологии функциональной теории мотивации [10]), то не существовало бы и мотивации для удовлетворения общественных потребностей, поскольку не имела бы места личная заинтересованность в выполнении общественно значимого дела.
Итак, нами были выявлены связи личностной автономии и ответственности с характеристиками, относящимися к эмоциональной, ценностно-смысловой, когнитивной сфере и поведению [4; 5]. В частности, было выявлено, что для самостоятельной, уверенной и ответственной поведенческой активности необходимо развитие механизмов самодетерминации, которые, в свою очередь, тесно связаны с отношением к себе - принятием, уважением, самоподдержкой, а также с принятием других, наличием у студента собственной позиции, основанной на ценностях, субъективной значимости результата выполнения ответственного задания.
В то же время были выявлены и необходимые показатели, ограничивающие автономность личности (например, излишнее доминирование или ориентацию на себя) и включающие независимую личность в социум, которые проявляются в осторожных действиях. Этими ограничителями служат самокритичность, глубокое понимание ответственности и способность брать ее на себя, не перекладывая на других.
На наш взгляд, именно эти ограничения обеспечивают связь личности с социумом, позволяя ей при сохранении независимости и свободы выбора оставаться социально адаптированной, включенной в общественную жизнь.
Таким образом, на основе эмпирического подхода, примененного в нашем исследовании, и анализа литературных источников, мы можем обозначить критерии, на базе которых должна строиться программа развития личностной автономии и ответственности.
Говоря о содержательной, практической части программы, в первую очередь стоит отметить, что она должна вестись на глубинном, или, лучше сказать - вершинном, уровне [5], по сравнению с классическими тренингами на уровне знаний, умений и навыков (ЗУНов). Ведь в центре нашего внимания будут лежать не дезадаптивные установки, а ценностно-
смысловые ориентации личности, служащие основанием регуляции самодетерминированного поведения. Независимо от формы проведения данных развивающих мероприятий (тренинг личностного роста, включающий как обучающие и развивающие, так и терапевтические техники, или же полноценная психотерапевтическая деятельность), они должны иметь достаточную продолжительность во времени и включать в себя несколько встреч [11].
Целью данной программы является развитие личностной автономии и ответственности студентов вуза:
- механизмов саморегуляции и самодетерминации личности, реализующихся в виде осознанного выбора жизненных ориентаций, целей и ценностей, способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека;
- осознания и принятия на этой основе внутренней ответственности и долга за самостоятельное достижение результатов, реализацию поставленных целей и задач и в целом - изменений, происходящих в жизни.
Задачи программы можно сформулировать исходя из полученных в ходе эмпирического исследования данных и анализа литературных источников. Чтобы обозначить их, мы условно разделим программу на ряд блоков, на развитие которых должно быть направлено методическое наполнение содержания развивающей программы.
1. Когнитивный блок - направленный на развитие рефлексии и самопознания, что должно способствовать формированию адекватной самооценки, осознанию себя в конкретной жизненной ситуации и системе социальных отношений. Кроме того, исходя из результатов нашего исследования, важным является формирование установок на самопринятие и принятие других, самоуважение и самоподдержку.
2. Ценностно-смысловой блок, направленный на осознание своих потребностей, мотивов, ценностей и целей как основы для самодетерминированного поведения - направленности, ядра личности, а также жизненной перспективы, на основании которой формируется временная компетентность. Кроме того, студенту необходимо осознание включенности своих целей в общие, групповые (например, цели студенческой группы).
3. Регуляторный блок - формирование ориентации, установки к признанию себя причиной своих действий, а не следствием неконтролируемых внутренних и внешних факторов.
4. Поведенческий блок - развитие навыков активного, самостоятельного уверенного поведения, развитие внутренней психологической уверенности (ассертивности) как залога успешной реализации направленности личности.
Таким образом, подобная программа должна охватывать достаточно широкий спектр методов и техник развития: осознания собственных смысло-жизненных ориентаций и механизмов целеполагания, способностей к самостоятельному выбору и ассертивному поведению как способу достижения поставленных целей, осознания не только личной, но и социальной ответственности, включенности своих индивидуальных целей в общественные [10]. Только при таком комплексном подходе к развитию личностной автономии и ответственности, на наш взгляд, возможно достижение их гармоничной интеграции, повышения уровня осознанности и ответственности за свою жизнь, целостного развития личности студента.
Список литературы
1. Густова Е.А. Динамика становления личност-но-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников // Вестник МГОУ. Серия Психологические науки. 2012. № 2. С. 73-79.
2. Орлова Е.А., Карпова Е.А. Проблема определения понятия адаптивности студентов вуза к современному рынку труда // Вестник МГОУ. Серия Психологические науки. 2012. № 2. С. 7-11.
3. Гапонова С.А. Возрастная психология. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1999. 112 с.
4. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 291 с.
5. Леонтьев Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Т. 2. Бирштонас. Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. С. 7-22.
6. Буровихина И.А., Леонтьев Д.А, Осин Е.Н. Паттерны саморегуляции и психологическое благополучие в подростковом возрасте // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2: Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». Кисловодск; Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. С. 266-271.
7. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1996. 151 с.
8. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем.; Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
9. Дергачева О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 103-121.
10. Бех В.П. Социальный организм учебной формы: теоретические и практические аспекты // Куль-туролопчний вюник Нижньо! наддшпрянщини. 1995. Вип. 2. С. 88-97.
11. Балашов В. С. Разработка методов и технологий, направленных на развитие у студентов личностной автономии и ответственности: Материалы Меж-дунар. науч.-практ. конф. «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи». Краснодар: Априори, 2012. С. 78.
EMPIRICAL APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF A PROGRAM OF PERSONAL AUTONOMY AND RESPONSIBILITY AMONG UNIVERSITY STUDENTS
S.A. Gaponova, V.S. Balashov
The article discusses the program of development of student's personal autonomy and responsibility. We prove the relevance of the research of these characteristics and the significance of their development for the formation of a mature personality. As a result of the analysis of the data obtained in the course of the empirical research and literary sources on this subject, we provide a substantiation for the content of the development program and the criteria for its practical part. The goal of such developing programs and their main objectives are stated, as well as the levels of the student's personality that are the object of the developing activities.
Keywords: responsibility, personal autonomy, self-determined behavior, competition, social and psychological adaptation.
References
1. Gustova E.A. Dinamika stanovlenija lichnostno-professional'noj kompetentnosti studentov vuza, budush-hih social'nyh rabotnikov // Vestnik MGOU. Serija Psi-hologicheskie nauki. 2012. № 2. S. 73-79.
2. Orlova E.A., Karpova E.A. Problema opredeleni-ja ponjatija adaptivnostilstudentov vuza k sovremenno-mu rynku truda // Vestnik MGOU. Serija Psihologiches-kie nauki. 2012. № 2. S. 7-11.
3. Gaponova S.A. Vozrastnaja psihologija. N. Novgorod: Izd-vo NGPU, 1999. 112 s.
4. Prjadein V.P. Polovozrastnye osobennosti ot-vetstvennosti lichnosti. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t, 1998. 291 s.
5. Leont'ev D.A. Fenomen otvetstvennosti: mezhdu nederzhaniem i giperkontrolem // Jekzistencial'noe izme-renie v konsul'tirovanii i psihoterapii. T. 2. Birshtonas. Vil'njus: VEAJeT, 2005. S. 7-22.
6. Burovihina I.A., Leont'ev D.A., Osin E.N. Pat-terny samoreguljacii i psihologicheskoe blagopoluchie v podrostkovom vozraste // Lichnostnyj resurs sub'ekta truda v izmenjajushhejsja Rossii: materialy II Mezhdu-nar. nauch.-prakt. konf. Ch. 2: Simpozium «Sub'ekt i lichnost' v psihologii samoreguljacii». Kislovodsk; Stavropol': SevKavGTU, 2009. S. 266-271.
7. Baranovskaja L.A. Formirovanie otvetstvennosti u studentov v processe uchebnoj dejatel'nosti: Dis. ... kand. ped. nauk. Krasnojarsk: Izd-vo KGPU, 1996. 151 s.
8. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla: Sbornik / Per. s angl. i nem.; Obshh. red. L.Ja. Gozmana i D.A. Leont'eva; vst. st. D.A. Leont'eva. M.: Progress, 1990. 368 s.
9. Dergacheva O.E. Avtonomija i samodeter-minacija v psihologii motivacii: teorija Je. Desi i R. Ra-jana // Sovremennaja psihologija motivacii / Pod red. D.A. Leont'eva. M.: Smysl, 2002. S. 103-121.
10. Beh V.P. Social'nyj organizm uchebnoj formy: teoreticheskie i prakticheskie aspekty // Kul'turologichnij visnik Nizhn'oi naddniprjanshhini. 1995. Vip. 2. S. 88-97.
11. Balashov V.S. Razrabotka metodov i tehnologij, napravlennyh na razvitie u studentov lichnostnoj avtonomii i otvetstvennosti: Materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Pedagogika i psihologija: trendy, problemy, aktual'nye zadachi». Krasnodar: Apriori, 2012. S. 78.
