CC BY
41
© 2006 г. Н.Г. Тищенко
ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Преобладающая сегодня ориентация педагогики на развитие личности ребенка актуализирует интерес к осмыслению природы его возникновения и механизмов, обусловливающих ее уникальность и неповторимость личности. Однако понимание развития личности ребенка многообразно в своих характеристиках, что осложняет организацию процесса обучения на практике. Классическая психология рассматривает развитие как изменения личности ребенка, которые, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» [1, с. 11]. В педагогике под развитием личности понимается «наращивание физиологических, психических и социальных новообразований за счет освоения человеком внутреннего и внешнего потенциала возможностей» [2, с. 10]. Мы разделяем точку зрения, трактующую развитие в рамках теории смысла как «расширяющийся смысл», «как смыслообра-зование, как становление в человеке способности к саморефлексии» [3, с. 164].
Л.С. Выготский, рассматривая вопрос об отношении обучения и развития, определяет «роль обучения как источника развития», создающего «зону ближайшего развития ребенка» [1, с. 506], а также устанавливает «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития»: внешнее значение и внешнее умение ребенка должно стать внутренним [1, с. 348]. Основным условием и механизмом развития учащихся ученый определяет включение их в активную деятельность. Причем решающим фактором развития целостной личности является не столько сама деятельность, сколько тип и характер взаимоотношений, общение с референтными для личности лицами, группами в процессе деятельности, взаимосвязями с другими деятельностями, с деятельностью других лиц, ибо с помощью продукта своей деятельности человек как личность утверждает себя в мире других людей, а характер взаимоотношений в общении служит своеобразной оценкой адекватности дости-
гаемых человеком результатов, соответствия социальным ожиданиям.
К сожалению, опыт работы в школе показывает, что в погоне за повышением качества образования в кратчайшие сроки учитель переходит на методы, базирующиеся в основном на рационально-логическом способе познания, опирается на понятийное мышление, навязывает школьникам сухие правила, схемы, формулы, требует от них механического заучивания, обрекает их на пассивное созерцание и усвоение готовых истин. Провозглашенный гуманистической парадигмой тезис о том, что учение должно быть не только умственным, но и эмоциональным процессом, не находит своего полного отражения в реальной учебной практике. Личность ученика, с присущим ей духовным миром, психологически-эмоциональной внутренней атмосферой, своеобразным мироощущением и мировосприятием отходит на второй план, что деформирует природу ребенка и приводит к отчуждению учащихся от осваиваемых знаний. Возникает конфликт между ценностными жизненными смыслами школьников и содержанием предметов, форм и методов обучения.
Для разрешения данного конфликта необходимо перевести знания на личностно-смысловой уровень, преодолеть отчужденность в учебном процессе. Проблема перехода от безличностных знаний к личностным смыслам в обучении была развита Ш.А. Амонашвили [4], В.Т. Фоменко [5], И.В. Абакумовой [3] и др.
Согласно концепции функциональной тенденции, ребенок с рождения наделен внутренними силами, несущими в себе импульсы к движению и развитию. Стремление к действию или нежелание его выполнять зависит как от генетической предопределенности, так и от стимулирующей проявление тех или иных функций окружающей среды. Ш. А. Амонашвили, рассматривая условия, содержание и принципы работы в школе с шестилетними детьми, способствующие их всестороннему развитию, указывает: «Внут-
ренние силы, функции таят в себе импульсы к действию, тенденцию к развитию... „Хочу играть" и „Не хочу играть" есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил» [4, с. 19]. И.В. Абакумова отмечает, что знания, наполненные личностным смыслом, способствуют преодолению разобщенности между изучаемым и постигнутым, становятся стимулами развития личностной сферы, ведут к внутреннему душевному обогащению и всестороннему развитию [3, с. 101].
Таким образом, ученые приходят к выводу, что ребенок с рождения наделен внутренними силами, позволяющими ему саморазвиваться. Личностные смыслы активизируют сознание, способствуют духовному обогащению, развитию чувственной сферы.
На тесную связь содержания урока с переживаниями учеников указывали и многие другие исследователи (В. А. Сухомлинский [6], Г.И. Щукина [7], Л.И. Божович [8], П.М. Якобсон [9], С. Л. Рубинштейн [10]).
Анализируя данную проблему, В. Сухо-млинский писал, что подлинное обучение возможно в условиях «эмоционального пробуждения разума». «Бездумное заучивание. отупляет ... становится непосильным умственный труд. Где зубрежка, там и шпаргалка .это гибель для человеческого разума» [6, с. 24]. «Отсутствие эмоциональной обстановки на уроке, - считает Г.И. Щукина, - разрушает эмоциональное состояние ученика. действует как тормоз его развития» [7, с. 89]. Л.И. Божович пишет: «Переживания и есть та „призма", преломляясь через которую среда оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка» [8, с. 194]. Согласно П.М. Якобсону, в процессе воспитания необходимо создание такой психологической ситуации, «которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений» [9, с. 342-343]. С.Л. Рубинштейн говорит «не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но и о единстве эмоционального .и интеллектуального внутри самих эмоций .и внутри самого интеллекта» [10, с. 250].
Проблема эмоциональной регуляции учебной деятельности уже получила свое отражение в работах А.Я. Чебыкина, А.Е. Черт-
ковой, Н.П. Фетискина, Е.А. Поповой, И.А. Шурыгиной, М.А. Беляевой, Э.С. Бобровой, О.В. Васильевой, Е.В. Бодровой, В.М. Слуцкого. Л.А. Нагорных. Ими были предложены приемы эмоциональной регуляции в педагогической деятельности, соответствующие как этапам учебной задачи, так и психологическим закономерностям эмоционального воздействия; включены в структуру урока различные эмоциогенные дидактические компоненты; выявлены факторы, обеспечивающие эффективность формирования эмоциональной отзывчивости [11].
Опираясь на психологические аспекты проблемы эмоций, мы разделяем взгляды исследователей, указывающих на тесную связь эмоций с образом, причем образы выступают в этой связи ориентировочным полем, на котором эмоции высвечивают значимое содержание для субъекта, побуждая его к целенаправленной деятельности [12, с. 291]. Развивая мысль А.К. Колеченко о том, что «знания - это сформированные в психике учащихся образы» [13, с. 155], мы хотим подчеркнуть, что формирование образов должно проходить и на эмоциональном уровне, позволяющем школьникам осмыслить их и сделать личностно значимыми для себя.
На необходимость обучения детей с опорой на образы и эмоции указывали в своих работах Г.И. Щукина [7], В.Т. Фоменко [5], В.В. Шоган [14], И.В. Абакумова [3] и др.
В. Т. Фоменко представляет ситуацию воздействия на эмоциональную сферу учащихся на уроке в виде исходной логической структуры, в рамках которой эмоциональный фон, эмоционально-психологические установки и обобщения образуются «„вкрапливанием" образных элементов в общее содержание процесса» [5, с. 211]. В основе технологии, предложенной В. В. Шоганом, находится учебный модуль, понимаемый автором как «идеальная модель жизнедеятельности человека». Его элементами являются: «образ (жизненные впечатления, переживания, мотивация), анализ (понимание, осмысление, выстраивание концепции жизни), действие (поступки, жизненные события)» [14, с. 9].
Идея развития «образа» в рамках смысло-образующего процесса на сегодняшний день присутствует как в обучении гуманитарным (блочно-модульная технология личностно-
ориентированного урока, программа «Образ и мысль»), так и естественнонаучным (технология «Физика образов») предметам. Исследователи этого вопроса пытаются через знаки, символы, художественные образы, методы конструирования графических образов помочь ученикам открыть их смыслы как главные регуляторы жизнедеятельности человека.
Однако недостаточно исследованы дидактические условия и средства личностно-смыслового развития учащихся посредством системного применения образно-
эмоциональных факторов обучения. Напрашивается разработка таких исходных структур, которые бы, по выражению В. Т. Фоменко, «обрамляли процесс, замыкая его „на себя", и, в частности, той исходной структуры, которая выражает его эмоционально-психологическое движение» [5, с. 40].
Анализ психологических аспектов данной проблемы привел нас к пониманию «эмоционального образа», рассматриваемого нами как субъективный носитель эмоций, привносящих в образ личностный смысл, обусловленный актуализированными мотивами и потребностями, и побуждающих субъекта к деятельности.
Необходимо не только создать эмоциональным фон учебной деятельности, но и насытить сознание ребенка через содержание учебного материала яркими, красочными, выразительными образами, источником которых является культура. Личностный подход рассматривает культуру как среду образования, питающую развитие личности. В культуре сосредоточены все человеческие смыслы. Она презентует человеку самого себя, поэтому и должна стать источником содержания процесса обучения. Важнейшая сфера духовной культуры - искусство. Научную картину мира, являющуюся основой современного школьного образования, необходимо «оживить» образно-художественным отражением внутреннего и внешнего мира. Искусство как мир образов, представленных одними людьми, рождает мир чувств и эмоций у других. Эмоциональные образы привнесут в учебную деятельность школьников личностный смысл, что сделает сам процесс обучения значимым для них и, как следствие, более эффективным. Только такие эмоцио-
нально закрепленные, соотнесенные с природой развития школьника знания могут прочно укорениться в детской психике. Необходимо через актуализацию образно-эмоциональных моментов создать механизм управления эмоциями в учебном процессе, позволяющий учителю развивать личностно-смысловую сферу учащихся и повышать таким именно образом качество образования.
Итак, проделанный нами анализ выявил необходимость разработки технологии образно-эмоционального обучения, исходной ступенью которой являются эмоциональные образы. В ходе реализации данной технологии происходит актуализация эмоционального образа в специальных условиях организации процесса обучения. Созданная на стыке психологии и педагогики технология позволяет развивать образно-эмоциональную сферу личности ученика посредством учебного предмета.
Ядром такой технологии является образно-эмоциональная психолого-дидактическая ситуация, представляющая собой комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием. Образно-эмоциональная ситуация может быть создана в начале, в середине, в конце урока, объединяя содержание теоретического материала и исследовательской деятельности учащихся. В любом случае она будет побуждать учащихся к поиску, делая изучаемый материал личностно значимым для них.
Актуализация эмоционального образа на уроке может осуществляться с помощью различных дидактических средств: художе-ственных (образы скульптуры, живописи, архитектуры и др.), музыкальных (образы, созданные различными музыкальными произведениями), литературных (образы литературных персонажей), когнитивных (образы исторических, политических и научных деятелей, созданные путем знакомства с их биографией, изучением их трудов, деятельности и др.), цветовых (образы, созданные с помощью различных цветовых сочетаний), символических (графики, диаграммы, схемы, таблицы, рисунки-символы).
Как показало наше исследование, эмоциональный образ может служить эффективным средством развития личности уча-
щихся. Его использование в учебном процессе способствует развитию воссоздающего и творческого воображения учащихся, адаптируя учебный материал для понимания и усвоения детской аудитории; осуществляет эмоциональное воздействие на учащихся в процессе учебной деятельности в системе субъектно-субъектных отношений, делая изучаемый материал личностно значимым для них и тем самым, мотивируя их на более высокий качественный уровень учебной деятельности. Это позволяет организовать психологически сообразный детской природе процесс обучения; расширяет взаимодействие между учителем и учеником, усиливая смысловой резонанс между ними и создавая условия для перехода на уровень эмпатии и диалога; способствует развитию правопо-лушарных функций мышления, которые, преодолевая логическую категоричность ле-вополушарного мышления, содействуют творческому разрешению внутренних конфликтов, переживаемых школьником.
Ростовский государственный университет
Литература
1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М., 2003.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999.
3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д, 2003.
4. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет // Педагогический поиск. М., 1989.
5. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.
6. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М., 1979.
7. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучения. М., 1962.
8. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.
9. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.
10. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб., 2004.
11. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов I Всесоюз. конф. М.; Одесса, 1986.
12. Вилюнас В.К. Эмоции и деятельность // Психология эмоций. СПб., 2004.
13. Колеченко А.К Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001.
14. Шоган В.В. Технология личностно ориентированного урока. Ростов н/Д, 2003.
6 декабря 2006 г.
