CC BY
264SCHOOLS'N'SKILLS НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ
УДК 159.99+316.6
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ -
предиктор профессионализма педагога?
Ирина Серафимович, Николай Посысоев
Ирина Владимировна СЕРАФИМОВИЧ
к. псих, н., доцент, проректор, Институт развития образования Ярославской области
(150014, РФ, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16). E-mail: [email protected]
АННОТАЦИЯ
В статье обосновывается целесообразность развития у педагогов эмоционального интеллекта. Авторы рассматривают эмоциональный интеллект как предиктор в развитии профессионального мышления и как один из фундаментальных механизмов вариативной адаптации и творческого приспособления, необходимый уровень развития которого обеспечивает современному педагогу устойчивость и открытость в эмоционально-неопределенных ситуациях профессионального взаимодействия. Методология и методики исследования включают в себя рефлексивный анализ опыта и результатов проведения социально-психологического тренинга для педагогов по развитию эмоционального интеллекта, реализованного в партнерстве образовательных и коммерческих структур в рамках регионального проекта по совершенствованию личностного потенциала. Предложенные стратегии психологической работы по преодолению сопротивления и повышению мотивации участников программы по развитию личностного потенциала могут найти свое применение при организации тренинговой работы с субъектами образовательного процесса. Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (Проект №19-013-00102а).
Эмоциональный интеллект, профессиональная позиция, личностные ресурсы, профессиональное мышление, психологическая дистанция, социально-психологический тренинг, ассимиляция опыта, эмоциональная зрелость, интеграция, педагогическая задача.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
10.22394/2078-838Х-2020-2-106-114
Введение
Николай Николаевич ПОСЫСОЕВ
к. псих, н., доцент, профессор кафедры инклюзивного образования, Институт развития образования Ярославской области
(150014, РФ, Ярославль, ул. Богдановича, д. 16). E-mail: [email protected]
Приоритеты современной российской системы образования - ориентация на развитие личности обучающихся, создание условий для активной жизненной позиции и раннего профессионального самоопределения - предъявляют новые требования к уровню компетенций современного педагога. Кроме того, современный педагог сталкивается с ситуациями, в которых оказывается недостаточно компетенций, связанных только с образовательным процессом (Асмолов, 2016; Золотарева, 2019; Шадриков, 2018; КаэЬароу, 2017). Речь идет о моментах, когда от педагога требуется психологическая готовность действовать самостоятельно в ситуациях, не имеющих алгоритма решения и описанного стандарта поведения.
106 / ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА / №2(82) 2020
В связи с этим нам представляется уместным остановиться на роли эмоционального интеллекта как одного из фундаментальных механизмов вариативной адаптации. В рамках данной статьи нам хотелось бы обсудить возможности рассмотрения эмоционального интеллекта как предиктора профессионализма современного педагога. Мы опираемся на идею о том, что сформированная профессиональная позиция включает в себя две составляющие. В одну из них входит владение предметным содержанием и педагогическими технологиями, во вторую — система отношений и эмоциональный интеллект.
Развитый эмоциональный интеллект позволяет субъекту чувствовать себя устойчиво в нестабильных ситуациях благодаря способности к адекватному считыванию, интерпретации и передаче эмоциональных сигналов. Это, в свою очередь, повышает эффективность и производительность труда (Карпов & Петровская, 2008; Холодная, 2017; Di Fabio & Bucci, 2016), развивает способность решать конфликты и быть удовлетворенным жизнью, самоактуализироваться (Андреева, 2009; Mayer, David, & Salovey, 2016). Растущий интерес отечественных и зарубежных психологов к эмоциональному интеллекту связан, по мнению авторов русскоязычной адаптации теста Мэйера — Сэловея - Карузо (MSCEIT V2.0) Е. А. Сергиенко и И. И. Ветровой (2009), с попытками более целостно оценить адаптивные способности индивида через его умение эмоционально взаимодействовать с другими, равно как и с возможностями предсказать
успешность поведения в различных видах социальной активности.
Способность к дифференциации эмоциональных проявлений субъектов образовательного процесса позволяет педагогу выстраивать адекватные психологические границы контакта (психологическую дистанцию), удерживаясь в профессиональной позиции, не впадая в «невротическое слияние», которое может приводить к неконструктивным эмоциональным взрывам и конфликтам. Иными словами, наличие развитого эмоционального интеллекта помогает педагогу удержаться на тонкой грани между вовлеченностью (эмоциональной включенностью в ситуацию) с сохранением личностных границ и эмоциональной растворенно-стью в состоянии другого.
Поддержка как инструмент
Наши размышления относительно целесообразности развития эмоционального интеллекта основаны на результатах рефлексии собственного опыта консультационной и тре-нинговой работы с педагогами в формате профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Можно выделить ряд примеров, иллюстрирующих необходимость использовать эмоциональный интеллект как инструмент для решения педагогических задач.
Так, появились особого рода ситуации, связанные с современными вызовами, в которых педагогу необходимо оказать квалифицированную эмоциональную поддержку детям, находящимся в состоянии стресса, фрустрации, переживающим психологическую травму, вызванную насилием, травлей, отвержением, унижением, потерей (Посысоев & Жедунова, 2016). В данном контексте понятие «присутствие» позволяет охарактеризовать степень развития эмоциональной зрелости. Автор концепции присутствия Джеймс Бьюдженталь, легенда мировой психологии и психотерапии, один из основателей экзистенциально-гуманисти-ческого подхода в психологии, подчеркивал, что это понятие «... обращает наше внимание на то, насколько искренне и полно личность существует в ситуации, вместо того, чтобы стоять в стороне от нее, как наблюдатель, комментатор, критик или судья» (2001, с. 42). И далее он пишет следующее: «Присутствие выражается в мобилизации сензитивности личности — как внутренней (к субъективному), так и внешней (к ситуации и другому человеку или другим людям в ней) — и в активации способности реагировать» (там же). Дефицит присутствия затрудняет установление доверительных отношений и предопределяет лишь формальный
уровень общения, блокируя потребность ребенка быть понятым, узнанным, принятым. И если обучение психологов, реализующих в образовании такой особый тип деятельности, как психологическое консультирование, включает в себя многочасовую групповую и индивидуальную работу (тренинги, супервизию, личную терапию и др.), направленную на формирование интереса и способности к пониманию эмоционального состояния другого, то формальное вузовское обучение педагогов этого не предполагает. Вместе
с тем для реализации педагогической деятельности в современных условиях данное умение приобретает одно из ключевых значений.
Заслуживает отдельного внимания и тот факт, что у современных школьников соматические симптомы, на устранение которых направлены многие современные здоровьесберегающие технологии, возникают из-за психологического неблагополучия. Мы имеем в виду прежде всего наиболее общее проявление школьного невроза — дидактоге-нию. Она выражается в угнетенном состоянии, страхе, фрустрации, тревоге, отрицательно сказывающихся на учебной деятельности и межличностных отношениях ребенка. По мнению известного отечественного детского психолога А. М. Прихожан (2005), дидактогения может рассматриваться как форма невроза на границе нормы и нарушения. В основе дидактоге-нии лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Игнорирование педагогом эмоциональной составляющей межличностного общения, его «эмоциональная слепота» могут являться причиной многих фобий, блокирующих потребность ребенка в развитии. Отсутствие навыка эмоциональной саморегуляции, сложности в интеграции
рациональной и эмоциональной составляющих профессионального опыта не просто снижают эффективность работы педагога с точки зрения заказчика образовательных услуг, но и приводят самого педагога к переживанию состояния психологической и профессиональной беспомощности, провоцирующей профессиональное выгорание (Водопьянова & Наумова, 2015; Орел, 2014; Ьауу & ЕэЬе^ 2019).
ДИДАКТОГЕНИЯ ВЫРАЖАЕТСЯ В УГНЕТЕННОМ СОСТОЯНИИ,СТРАХЕ, ФРУСТРАЦИИ, ТРЕВОГЕ, ОТРИЦАТЕЛЬНО СКАЗЫВАЮЩИХСЯ НА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ РЕБЕНКА
Зачем интегрировать эмоции и интеллект?
Опыт практической работы показывает, что для обыденного сознания само сочетание таких понятий, как «интеллект» и «эмоции»,
является пока еще не совсем обычным, а подчас и парадоксальным. Чуть подробнее об этом мы поговорим ниже. В связи с этим требуются дополнительные усилия по психологическому просвещению, направленному на формирование у участников образовательного процесса эмоциональной компетентности, а также готовности и желания использовать ее в интересах эффективного решения профессиональных задач и собственного развития (Орел, 2014).
Рефлексия опыта работы авторов статьи в качестве тренеров регионального проекта «Реализация комплексной программы по развитию личностного потенциала» (ГАУ ДПО ЯО ИРО) позволила нам выделить несколько важных проблемных зон в диаде «эмоциональный интеллект — профессионализм». Одной из задач данного проекта в рамках программы трехдневного социально-психологического тренинга была реализация комплекса видов психологических работ (просвещение, консультирование, социально-психологическое проектирование и экспертиза), направленных на развитие эмоционального интеллекта у педагогов и руководителей образовательных учреждений для проектирования личностно-развивающей образовательной среды. В тренинге участвовали 128 педагогов Ярославской области из двенадцати образовательных организаций.
В рамках данного проекта организаторы психологического тренинга использовали в качестве рабочего теоретического конструкта модель эмоционального интеллекта, предложенную Дж. Мэй-ером, П. Сэловеем и Д. Карузо (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000). Эмоциональный интеллект рассматривается данными авторами как способность определять значение эмоций, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.
Иерархическая структура эмоционального интеллекта включает в себя четыре компонента:
1. Восприятие, оценка, выражение эмоций.
2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности.
3. Понимание и анализ эмоций.
4. Сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений.
В современной обновленной модели авторы рассматривают эмоциональный интеллект как ресурс личности, как фактор когнитивных способностей второго порядка, когнитивную способность обрабатывать эмоциональную информацию, т.е. говорят о метакогнитивной природе эмоционального интеллекта (Mayer, David, & Salovey, 2016). Программа тренинга была направлена на формирование компетенций в рамках каждого из четырех компонентов.
Идеям о необходимости развития эмоционального интеллекта созвучна предложенная НИУ ВШЭ концепция перехода школ от дидактической модели обучения к аутентичной (культурно-деятельностной), основанной на культурно-исторической, деятельностной модели Л. С. Выготского (Любимов, 2016). Эта концепция предполагает у взрослых участников образовательного процесса (т.е. учителей, директоров, родителей) потребность в изменении самих себя для достижения цели «научить ученика в современном мире познанию, самопознанию, самообучению». Для достижения этой цели автор выделяет в развитии современной школы два важных приоритета: развитие личности и развитие интеллекта как фундамента для метапредметных компетенций.
В контексте вышесказанного нельзя не отметить почти аналогичную нашей зарубежную практику, представленную в публикации
Р. N. Lopes (2016), в которой анализируется ресурс развития эмоционального интеллекта в процессе обучения для трех категорий участников образовательного процесса: лидеров, команд и организаций. С точки зрения автора, особый эффект в плане результативности достигается именно при таком организационном подходе.
Трансформация отношения педагогов
Далее необходимо остановиться на отношении педагогов к презентации идеи о полезности и целесообразности формирования эмоциональной компетентности, к самому понятию «эмоциональный интеллект». Данное понятие, с одной стороны, является многовариативным,
«рамочным» конструктом, а с другой, представляет собой не до конца изученный и описанный феномен, несмотря на имеющиеся многочисленные исследования. Отношение к нему, несмотря на формальное принятие, неоднозначно и противоречиво. Данный феномен, как нам кажется, имеет свои объяснения, в связи с чем хотелось бы сделать несколько ремарок.
Как на методологическом, так и на обыденно-житейском уровне объединение понятий «интеллект» и «эмоции» вызывает дискуссионные вопросы, что вполне естественно для научной отрасли знаний, но вместе с тем эти вопросы требуют обсуждения, а если мы говорим о системе образования, то и выработки единой смысловой позиции для достижения тех или иных образовательных эффектов. На научном уровне в настоящее время существуют прямо противоположные мнения: от точки зрения «такая интеграция не вполне уместна» (Холмогорова & Гаранян, 1999) до «такое сочетание не только имеет место, но и является эффективным прогностическим конструктом» (Дегтярев, 2012; Люсин, 2004; Яковлева, 1997; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).
Опыт показывает, что и у практиков идея объединения эмоций и интеллекта вызывает неоднозначную реакцию. По нашим наблюдениям, на начальном этапе тренинга по развитию эмоционального интеллекта некоторые участники демонстрировали сопротивление, высказывали недоумение относительно целесообразности и уместности фокусировки внимания на собственных эмоциях «здесь и сейчас». По приблизительным оценкам, около 80-85 % участников тренинга не разделяли идею практической значимости формирования эмоциональной компетентности у взрослых субъектов образовательного процесса. Примерами такого непонимания могут служить фразы участников типа: «Ну вот, ученые придумали новый «микс» — смесь интеллекта и эмоций! И как такое может быть? Интеллект всегда рационален», «Есть более важные депа на работе, чем говорить про эмоции. Я на работе сотрудник, а человек я дома», «Это родителей такому понятию учить надо, они в большей мере, чем мы, отвечают за воспитание детей», «Без эмоционального интеллекта работали и еще проработаем...».
На наш взгляд, данный феномен был обусловлен актуализацией тревоги перед
№2 (82) 2020 / 0БРА30ВАТСЛЫ !АЯ ПОЛИТИКА / 109
$СН00ЬБ'11'$К11.1.$ НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ
небезопасностью эмоционального самопредъявления, страха «потерять лицо» в профессиональном сообществе и обнаружить свою индивидуальность, выходящую за рамки предписанной социальной роли («хороший педагог всегда спокоен, уравновешен, рационален, логичен» и т.д.). Однако после того как в процессе групповой работы стали устанавливаться доверительные отношения, ощущение психологической безопасности повысилось — и к концу социально-психологического тренинга количество участников, демонстрирующих незаинтересованность в обучении, уменьшилось до 10 % (по результатам обратной связи). По нашему мнению, это еще раз подчеркивает важную роль современной психологии в образовании и развитии. Как показывают многочисленные исследования Л. М. Митиной, именно «обращение к анализу внутриличностных противоречий учителя будет способствовать раскрытию сложных форм профессионального самоосуществления и преобразования его личности, способов и стратегий профессионального развития» (2014, с. 82).
Оценивая результаты обучения, участники тренинга на этапе ассимиляции полученного опыта выделяли целый ряд сложных профессионально-значимых ситуаций, в разрешении которых опора на эмоциональный интеллект позволяет почувствовать себя более эффективным, устойчивым и креативным.
Ресурс личностного развития
Интересно, что выделенные педагогами моменты содержательно и тематически во многом совпадают с теми, о которых мы говорили в начале статьи: учет эмоционального состояния ребенка при выборе педагогического воздействия, профилактика дидактоге-нии, профилактика эмоционального выгорания, сохранение и восстановление утраченных отношений доверия в системе «взрослый — ребенок», и др. Соответственно, возникает необходимость просвещения относительно роли эмоционального интеллекта как составляющей личностных результатов образования обучающихся. Кроме того, встает вопрос об использовании уже самими педагогами эмоционального интеллекта как ресурса личностного развития.
Проиллюстрируем это еще одним примером. Наш опыт проведения тренингов для педагогов и психологов, а также анализ их профессиональных затруднений, возникающих в связи с реализацией новых образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии, позволяет выделить ряд дополнительных специфических сложностей, требующих актуализации внутренних личностных ресурсов. Препятствиями для полноценного контакта могут служить проективные установки и интроективные представления самого педагога, предопределяющие отношение к ребенку с инвалидностью. Его образ включает в себя целый ряд характеристик, вызывающих амбивалентные чувства: симпатию, сочувствие, восхищение — с одной стороны, неприятие, отторжение, страх и тревогу — с другой. Следует отметить также склонность педагогов занимать по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья позицию спасателя, выстраивать взаимодействие, напоминающее по содержанию дет-ско-родительские отношения с элементами опекающей или потворствующей гиперпротекции. Этому может способствовать убеждение «здоровый человек, конечно же, лучше знает, в какой именно помощи нуждается ребенок с физическими и психическими ограничениями». Вполне вероятно, что за таким убеждением скрывается бессознательное чувство превосходства и маскируемое пренебрежение к истинным потребностям самого ребенка. Нередко чужое несчастье (инвалидность, болезнь) провоцирует у педагога появление чувства вины невротического характера из-за того, что сам он так непоправимо здоров, и свое физическое или психическое здоровье рассматривается им как барьер, препятствующий конгруэнтному диалогу. В этом случае педагог или психолог рискует утратить профессиональную позицию, попадая в зону собственной психологической беспомощности и травматизации, обусловленной, по всей вероятности, личной историей. Очевидно, что в данном случае опора на эмоциональный интеллект помогает точно выстраивать в контакте оптимальную профессиональную дистанцию, позволяющую избежать риска демонстрации вымученного оптимизма и излишнего эмоционального сочувствия. Нам представляется, что специфика такого
НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ БСНО(^Б'11'$К11Х$
профессионального взаимодействия
с ребенком требует от специалиста
особых способностей и компетенций:
1. Особой чувствительности по отношению к психологическому содержанию и способам проявления детских эмоций и переживаний. Эта способность позволяет улавливать малейшие изменения состояния ребенка, проявляющиеся в интонациях, позах, мимике, случайных движениях, а также сигналы, свидетельствующие о потере контакта.
2. Способности чувствовать себя комфортно в ситуациях вынужденного ожидания
и растянутой паузы, не вмешиваясь во внутреннюю работу сознания ребенка, так как у детей с нарушением развития специфический ритм жизнепроживания и взаимодействия. Этот ритм может показаться здоровому человеку замедленным, рваным, вязким, судорожным. И было бы большой ошибкой из-за нетерпения или внутреннего раздражения брать на себя выполнение за ребенка каких-либо действий.
3. Способности быть эмоционально устойчивым в ситуации эмоциональной нестабильности и ситуативного отвержения. Речь идет о способности педагога быть в контакте с ребенком, находящемся в интенсивно заряженных эмоциональных состояниях (страх, гнев, обида, стыд, вина), не боясь оказаться персонифицированной частью социума, к которому предъявляются претензии и упреки.
4. Способности к самопредьявлению. Установление доверительных отношений предполагает способность педагога делиться собственными переживаниями по поводу ситуаций, требующих совладания с чувством беспомощности, вины, обиды, стыда и агрессии. Речь идет о готовности обсуждать сложные экзистенциально-значимые темы: смерть, смысл жизни, свобода, ответственность, одиночество, любовь, дружба — на языке, понятном ребенку. Готовность продолжать взаимодействие в ситуации неопределенности предполагает наличие способности мобилизации к той самой сензитивности личности, о которой писал Дж. Бьюдженталь.
ПОКА ЕЩЕ ДЛЯ ОБЫДЕННОГО СОЗНАНИЯ САМО СОЧЕТАНИЕ ТАКИХ ПОНЯТИЙ КАК ИНТЕЛЛЕКТ И ЭМОЦИИ ЯВЛЯЕТСЯ НЕ СОВСЕМ ПРИВЫЧНЫМ,
Наличие и реализация данных способностей предполагают достаточно высокий уровень развития эмоционального интеллекта, а их отсутствие у педагога вряд ли может компенсироваться логикой, рассуждениями, заимствованием и воспроизведением формальных схем, технологий, маршрутов и алгоритмов действий.
Заключение
Мы разделяем точку зрения А. Г. Асмолова (2016) относительно важности в современном мире подчас парадоксального сочетания противоположных качеств и свойств личности (креативности и четкой технологичности, толерантности к неопределенности и приверженности традициям), которые позволяют человеку быть эффективным и решать важную задачу в условиях непрерывно меняющейся социальной ситуации развития - выработку высокоэффективной «повестки действий» в соответствии с обстоятельствами.
Логично предположить, что реализация идеи о необходимости развития эмоционального
интеллекта педагогов не может ограничиться лишь декларацией его ценности. Очевидно, что образовательные учреждения пока не готовы и не должны решать эту задачу самостоятельно. В современных социально-экономических условиях приобретает значимость интеграция усилий различных коммерческих и государственных образовательных учреждений по инициации и реализации комплексных интегральных проектов, направленных в том числе на интеллектуальное и личностное развитие как ребенка, так и педагога.
Описанные нами региональные практики, представляющие реализацию межведомственных проектов психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности, отвечают современным запросам в области
!?@ !U>""
ИДЕЯ О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПЕДАГОГОВ НЕ МОЖЕТ ОГРАНИЧИТЬСЯ ЛИШЬ ДЕКЛАРАЦИЕЙ ЕГО ЦЕННОСТИ
государственной политики образования (Рубцов, Забродин & Леонова, 2019), а именно: позволяют апробировать и разрабатывать компоненты региональной модели реализации профессионального стандарта «Педагог-психо-лог (психолог в сфере образования)», разработанного в соответствии с планом подготовки профессиональных стандартов на 2012-2015 годы, и повышать качество работы психологической службы региона за счет командной работы как внутри службы, так и с внешними партнерами.
Кроме того, в данном случае появляется совершенно новое содержательное поле для деятельности профессиональных психологов. Речь идет о включении в образовательный процесс наиболее успешных психологических практик и форм психологической работы: профессиональной и личностной супервизии, группового и индивидуального консультирования, методов и технологий, направленных на переживание, осознание, ассимиляцию нового опыта и интеграцию эмоциональной и рациональной составляющих личности. Такой вклад в развитие человеческого капитала как фактора, повышающего конкурентоспособность России в целом, несомненно, является перспективным.
Мы полагаем, что эмоциональный интеллект не только может, но и должен рассматриваться в качестве предиктора профессионализма современного педагога, для которого развитие личности обучающегося представляет собой главную цель и основной результат образования.
Литература
1. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как фактор самоактуализации // Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакоза. М.: ИП РАН, 2009. 348 с.
2. Ансимова Н. П., Большакова О. В., Кузнецова И. В. и др. Содержание деятельности педагога-психолога: методические рекомендации /
под общ. ред. Н. П. Ансимовой, И. В. Кузнецовой. Ярославль: ИД «Канцлер», 2015. 226 с.
3. Асмолов А. Г. Гонки за будущим:... и вот наступило потом // Образовательная политика. 2016. № 4 (74). С. 2-6.
4. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: П лтер, 2001.304 с.
5. Водопьянова H. Е., Наумоза Т. С. Интрасубъектные факторы устойчивости к профессиональному выгоранию молодых специалистов // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 1 (45). doî: https://doi.org/10.12731/22l0-7405-20l5-1-30.
6. Дегтярев А. В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии [Электронный ресурс] // Психоло~о-педагогические исследования. 2012. №2. URL: http://psyjournals.ru/psyeciu_ru/2012/ П2/53525.shtml (дата обращения: 10.06.2019).
7. Золотареза А. В. Упразление образозательной организацией. Развитие учреждения дополнительное образования детей: учеб. пособие для бакалавриата и ма~истратуры / А. В. Золотареза. 2-е изд., пере-раб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 286 с.
8. Карпов А. В., Петровская А. С. Психология эмоционального интеллекта: теория, диагностика, практика: монография. Ярославль: ЯрГХ 2008. 349 с.
9. Любимов Л. Л. Образование как изменение самого себя // Образовательная политика. 2016. № 3 (73). С. 35-60.
10. Люсин Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерения, исследование. М.: ИП PAH, 2004.176 с.
11. Митина Л. М. Смысл жизни как рефлексивный ресурс личностно-профессионального развития педагога И Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2014. № 4. С. 81 -89.
12. Орел В. Е. Синдром психического выгорания. Мифы л реальность/ под ред. проф. В. Е. Орла. Харьков: Гуманитарный центр, 2014. 296 с.
13. Прихожан А. М. «Но самое страшное место - у доски» // Первое сентября. 2005. № 38. С. 2-3.
14. Посысоев H. Н., Жедунова Л. Г. Психологическая помощь семье с ребенком, пережившим насилие // Ярославский педагогический вестник. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 4. С. 152-1 59.
15. Рубцов В. В., Забродин Ю. М., Леонова 0. И. Апробация и применение профессионального стандарта «Педагог-психолог {психоло- в сфере образования)»: региональный опыт// Вестник практической психологии образования. 2019. № 1. С. 6-14.
16. Сер'иенко Е. А„ Ветрова И. И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера - Сэловея - Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6 (8). URL: http://psystudy.ru/incex.php/ num/2009r6-8/243-sergienko-vet'ova8.htm¡#e3 (дата обращения: 12.06.2019).
17. Холмо-орова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье//Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 61-73.
18. Холодная М. А. Интеллектуальная одаренность как развивающаяся интеллектуальная компетентность// Психоло-ия одаренности
и творчества: монография / под ред. проф. Л. И. Ларионовой, проф. А. И. Савенкова. М.;СПб.: Нестор-История, 2017. С. 149-163.
19. Шадрикоа В. Д. Педагогическое оценивание: учебное пособие / В. Д. Шадриков, И. А. Шадрикоза. М.: Университетская книга, РИД РосНОУ 2018. 156 с.
20. Якозлеза Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и тзорческо-го развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.
21. Di Fabio A., Bucci 0. Green Positive Guidance anc Green Positive Life Counseling for Decent Work and Decent Lives: Some Empírica Resu ts // Frontiers Psycho ogy. 2016. Vol. 7. DOI: https://do.org/10.3389/fpsyg.2016.00261.
22. Kashapov M. M., Se'afimovich I. V., Poshekhonova Y. V. Components of metacognition anc metacogn tive properties of forecast ng as ceterminants of supra-situationa pecagogical thinking // Psychology in Russia: State of the Art. 2017. Vol. 10. No 1. P. 80-94.
23. Lavy S., Eshet R. Spiral effects of teachers' emotions and emotion 'egulation strateg'es: Evidence from a daily diary study // Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research anc Studies. 2019. Vol. 73. No 1. P. 151-161. DOI: https://doi.Org/10.1016/j.tate.2018.04.001.
24. Lopes P. N. Emotiona ntelligence in organizat'ons: Br'dg'ng research anc practice // Emofon Review. 2016. Vol. 8. No 4. P. 316-321.
DOI: http://dx.co¡.org/10.1177/1754073916650496.
25. Maye' J. D., Davie R. C., Salovey P. The Ability Mode of Emotional Intelligence: Principles and Updates // Emotion Review. 2016. Vol. 8. No 4. P. 290-300. DOI: https://doi.org/10.1177/1754073916639667.
26. Maye' J. D., Salovey P., Caruso D. R. Models of Enotioral Intel igence. Handbook of Inte ligence / Ed. by R. Stenberg. Camoridge University P'ess. 2000. P. 396-420.
27. Tashcheva A. I., Posysoev N. N.. Vinokurova G. A., Yashkova A. N.. Zhedunova L. G. The Model Of Improving Pedagogues' Skills Directec Towa'ds The Formation Of Competences In The Field Of Special Needs Students' Socialization // ModeT Journa of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. No 5. P. 296-314.
Emotional intelligence: can be considered as a predictor of teacher's professionalism?
Irina V. SERAFIMOVICH.
Ph. D. in Psychology, Associate Professor, Vice-rector The Education Development Institute of Yaroslavl Region (16, Bog-danovitcha str., 150014, Yaroslavl, Russian Federation). E-mail: iserafimovichc§yandex.ru
Nikolay N. POSYSOEV.
Ph. D. in Psychology, Associate Professor, Professor of the Inclusive Education Department, The Education Development Institute of Yaroslavl Region (16, Bogdanovitcha str., 150014, Yaroslavl, Russian Federation). E-mail: ardat54&mail.ru
Abstract
The article substantiates the benefit of developing teachers' emotional intelligence. Authors view emotional intelligence as
one of the fundamental mechanisms of variable and creative adaptation. Decent level of its development enables modem teachers to sustain stability in emotionally unpredictable and unclear cases of professional interactions.
Methodology and methods of research. Reflective analysis of experience and outcomes of socio - psychological training targeted to develop emotional intelligence for teachers, delivered in the framework of regional project for personality potential development.
The article suggests psychological strategies to overcome resistance and increase motivation of personality potential development program participants. These strategies can be applied in the area of delivering trainings and other interactive forms of learning with participants of educational process.
Keywords: emotional intelligence, professional position, personality resources, professional intellection, psychological distance, training, assimilation of experience, emotional maturity, integration, pedagogical task.
References
Andreeva, I. N. (2009). Emotional intelligence as a factor of self-actua ization. In D. V. Lyusin, D. V. Ushakov (Eds.), Social and emotionaI inteliigence: from processes to dimensions. Moscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences. (In Russan). Ansimova, N. P., Bolshakova. 0. V., Kuznetsova, I. V., Rukavishnikova, N. G., Serafimovitch, I. V., & Khakhunova, M.N. (2015). The content of the activity of a teacher-psychologist. In N. P. Ans'mova, I. V. Kuznetsova (Eds.). Yaroslavl: Kantsler. (In Russ'an). Asmo ov, A. G. (2016). Racing for the futu'e:... And then came the next. Educational Policy, 4(74),2-6. (In Russian). Bugental, J. (2001). The Art of the Psychotherapist. Saint Petersburg: Piter. (In Russian).
Degtyarev, A. V. (2012). Emotional intelligence: fo'mation of the notion in
psychology. Psychological-Education ai Studies, 4(2). (In Rjssian). Di Fabio, A., & Bucc', 0. (2016). Green Posit:ve Guidance and G'een Pos'tive Life Counseling for Decent Work and Decent L^ves: Some Empirical Results. Frontiers Psychology, 7. doi: 10.33897fpsyg.2016.00261. Karpov, A. V., & Petrovskaya, A. S. (2008). Psychology of emotional intelligence:
theory, diagnostics, practice. Yaroslavl: Yaroslav State Unive-sity. (In Russian). Kashapov, M. M., Se'afimovich, I. V., & Poshekhorova, Y. V. (2017). Components of metacognition and metacognitive properties of forecast'ng as ceterminants of supra-situational pedagog cal thinking. Psychology in Russia: State of the Art 10(1), 80-94. Kholmogorova, A. B„ & Garanyan, N. G. (1999). Culture, emotions and psychic
hea th. Voprosy Psychology 2, 61-73. (In Russian). Kholodnaya, M. A. (2017). Intellectual giftecness as a developing inte lectual competence. In L. I. Lariorova, A. I. Savenkov (Eds.), Psychology of giftedness and creativity. Moscow; Saint Petersburg: Nestor-History, 149-163. (In Russian). Lavy, S., & Eshet, R. (2019). Spiral effects of teachers' emot ons and emotion regu at on strategies: Evidence from a daily diary study. Teaching and
Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 73(1), 151-161. doi: 10.1016/j.tate.2018.04.001.
Lopes, P. N. (2016). Emotional inte ligence in o'ganizations: Bridging research and practice. Emotion Review, 8(4), 316-321. doi: http://cx.doi.org/10.1177/1754073916650496.
Lyubimov, L. L. (2016). Education as a self-change. Educational Policy, 3 (73), 35-60. (In Russian).
Lyusin, D. V. (2004). Socia intelligence: Theory, measurement, research. Moscow: Institute of Psychology of Russian Acacemy of Sc ences. (In Russian).
Mayer, J. D„ Dav'd, R. C.,&Salovey P. (2016). The Ability Model of Emotiona Intelligence: Principles and Updates. Emotion Review, 8(4), 290-300. https://d0i.0rg/l 0.1177/1754073916639667.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of Emotional Intelligence. Handbook of Intelligence. In R. Stenoerg (Ed.). Cambr:dge: Cambridge University Press, 396-420.
M'tina, L. M. (2014). Meaning of life as a ref exive resource of a teacher's persona ard profess'ona cevelopment. Bulletin of Moscow Region State University. Series: Psychology, 4, 81-89. (In Russian).
0-ei, V. E. (2014). Burnout syndrome. Myths and reality. In V. E. Orel (Ed.). Kharkov: Humanitarian centre. (In Russian).
Posysoev, N. N., & Zhecunova, L. G. <2016). Psycho ogical Suppo't for Families with a Child Subjected to Violence. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. Series: Humanitarien science, 4,152-159. (In Russian).
Prikhozhan, A. M. (2005, May 31). But the wo'st place s at the biackboarc. Pervoe sentyabrya /First of September}, 38,2-3. (In Russ an).
Rubtsov, V. V., Zab'odin, Yu. M, & Leonova, O. I. (2019). Approbation and application of the profess ona standard The Ecucational Psycho og st (the
Psychologist in Educatitititior): reg onal experience. Bulletin of practical psychology of education, 76(1), 6-14. (In Russian).
Sergienko, E. A., & Vet'ova, 1.1.(2009). Emot'onal intelligence: Russ'an-lan-guage acaptat on of The Mayer-Sa ovey-Caruso Emotional Inte ligence Test, Ve's on 2.0. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological StudiesJ, 6(8). Retrieved June 12,2019, f'om http://psystudy.ru/incex.php/ num/2009n6-8/243-sergienko-vet'ova$.htm!#e3. (In Russian).
Shadrikov, V. D. (2018). Pedagogical assessment. In V. D. Shacrikov, I. A. Shacrikova (Eds.). Moscow: University book. (In Russian).
Tashcheva, A. I., Posysoev, N. N., Vinokurova, G. A., Yashkova, A. N.. & Zhecunova, L. G. (2018). The Mode Of Improving Pedagogues' Skills Directed Towards The Format on Of Competences In The Fielc Of Special Neecs Stucents' Socia ization. Modern Journal of Language Teaching Methods, 5(5), 296-314.
Vodopyanova, N. E., & Naumova, T. S. (2015). Inte'nallysubjective resistance factors p'ofessional burnout of young specialists. Russian Journal of Education and Psychology. 1,148-158. doi: 10.12731/2218-7405-2015-1-30. (In Russian).
Yakovleva, E. L. (1997). Educat'ona mechanisms of pe'sonal anc ceative development. Voprosy Psychology, 4. 20-27. (In Russian).
Zolotareva, A. V. (2019). Managing an educational organization. Development of additional education institutions for children (2th ed.). Moscow: Yurait. (In Russ an).
