CC BY
192
и внести соответствующие изменения в план урока — тактическая задача учителя, от правильности выполнения которой зависит вероятность достижения поставленных перед уроком целей. Следует отметить, что способность личности к сопереживанию, умение подстроить свои эмоции под эмоциональное состояние другого являются не только непременным атрибутом педагогической культуры учителя, но и одной из целей развития эмоционально-чувственной сферы и формирования эстетической культуры старшеклассников.
Неотъемлемым компонентом воспитательно-образовательного процесса выступает принцип диалогичности. Проявление диало-гичности процесса формирования эстетической культуры старшеклассников происходит на нескольких уровнях:
— диалог субъекта и объекта деятельности (преподаватель — ученик);
— диалог субъектов деятельности (преподаватель — ученик, ученик — ученик);
— внутренний диалог объекта деятельности;
— внутриличностный диалог субъектов деятельности как отражение многоголосия мира.
Диалог в нашем понимании не сводится к банальному обмену информацией. Это всегда общение индивидуальных мировоззрений, мировосприятий, культур. Учитель в данном случае выступает как неформальный лидер, ненавязчиво организующий ситуацию диалога и корректно исправляющий его направление в случае ухода от темы. Необходимым условием организации диалога является готовность к нему учащихся. Отметим, что в большинстве случаев объем базовых знаний и уро-
вень коммуникативного опыта старшеклассников, как правило, удовлетворяют минимальным требованиям для организации общения. Следующим условием организации диалога выступает наличие опорных мотивов, то есть вопросов и проблем, волнующих в данный момент учащихся. Выявление подобных мотивов предполагает определенную переработку учебного материала в целях намеренного обострения коллизий, возвышения их до общечеловеческих проблем. Несмотря на предварительное проектирование основной сюжетной линии диалога, продумывание различных вариантов ее развития, учитель должен быть готов к некоторой доле импровизации в процессе общения. Именно импровизация делает диалог живым, рождающимся «здесь и сейчас», являющимся частью не столько воспитательно-образовательного процесса, сколько событием в жизни и учителя, и учеников. Только в этом случае он не просто интересен, но приобретает личностную значимость для старшеклассников.
Рассмотренная в статье совокупность принципов формирования эстетической культуры старшеклассников является, на наш взгляд, базовой и необходимой, но она, разумеется, может быть дополнена иными, обусловленными конкретными условиями воспитательно-образовательного процесса принципами.
1. Куриленко А. А. Методы формирования эстетической культуры старшеклассников // Педагогическое образование и наука. 2016. № 1. С. 106-110.
2. Неменский Б. М. Дидактика глазами художника // Педагогика. 1996. № 3. С. 19-24.
3. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ Педагогический поиск, 1997. 79 с.
УДК/UDC 371.12
Н. Г. Милованова N. Milovanova
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: НОВЫЙ РЕСУРС ПЕДАГОГА ИЛИ НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ?
EMOTIONAL INTELLIGENCE: NEW TEACHER'S RESOURCE OR NEW REQUIREMENTS?
В статье рассматривается содержание понятия «эмоциональный интеллект», определяются его структурные компоненты и функции. Авторская позиция заключается в поиске по-
тенциала изучения и развития эмоционального интеллекта для профилактики профессиональных затруднений психоэмоционального плана современного педагога, находящегося под вли-
янием происходящих социальных перемен. Педагог в ситуации глобальных, государственных, отраслевых, региональных изменений демонстрирует снижение не только эмоционального фона, но и адаптивных способностей на фоне роста профессиональных требований.
The article discusses the concept of "emotional intelligence", defines its structural components and functions. The author's position is to seek potential in studying and developing emotional intelligence for the prevention of professional difficulties of mental and emotional nature of the modern educator being under influence of ongoing social changes. The teacher, who is in a situation of global, national, sectoral, regional changes, demonstrates not only the reduction of emotional background, but also a decrease in the adaptive capabilities amid growing professional requirements.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, социальные изменения, синдром эмоционального выгорания, образовательное пространство, современный педагог.
Keywords: emotional intelligence, social changes, burnout syndrome educational space, a modern teacher.
Динамичные изменения всех сфер современной жизни бросают вызов к уровню адаптивности, компетентности, психофизиологической и эмоциональной устойчивости человека. О значительном деструктивном влиянии изменений на отдельного человека в свое время уже писали Г Селье, Э. Тоффлер, П. Штомпка, А. Щюц, Г М. Андреева, В. А. Ядов.
Анализируя их труды, А. В. Кандаурова отмечает, что динамичные, масштабные социальные изменения современной ситуации истощают адаптационные возможности человека, провоцируя у него поэтапно: смущение, потерю ориентации, искаженное восприятие реальности; проявления усталости, страха, напряженности и/или предельной возбудимости (раздражительности); возникновение точки, порога, после которых нет обратного хода, — точки апатии и потери эмоциональности [3].
Образовательное пространство активнее и болезненнее других сфер реагирует на происходящие экономические и политические, социально-общественные и научно-технологические изменения; изменения в общественном развитии, процессы информатизации, глобализации и другие трансформации. При этом педагог как ключевая фигура должен стать проводником в меняющемся мире (И. А. Ко-
лесникова, Е. В. Пискунова), субъектом изменений (Ю. Б. Дроботенко), Учителем XXI века (нормативные материалы). Интересно, что образовательное пространство нередко выступает неким индикатором трансформационных процессов в обществе. Так, Д. Лотоном отмечены периодические смены отношения к образованию, которые он сформулировал в виде закона периодической смены настроений в обществе (1987) [10]. Применительно к российской действительности Л. М. Митина отмечает, что на стадии оптимизма образование считается полезным, профессия учителя воспринимается как нужная, а компетентность учителя не ставится под сомнение. На стадии доверия учителю предоставляется больше прав и свобод. На стадии разочарования считается, что образование не справляется со своей задачей, не дает ожидаемых экономических и социальных результатов; профессия учителя воспринимается как бесполезная, его компетентность ставится под сомнение, растет число всевозможных проверок, возникает тенденция к сужению функций педагога [4]. Очевидно, что современное время — время стандартизации и формализации, реформирования и модернизации системы образования выражает стадию общественного разочарования. Безусловно, учитель чувствует и осознает такое отношение общества. Таким образом, в современных условиях динамичных социальных изменений труд учителя в нашей стране становится чрезвычайно психоэмоционально напряженным (О. Н. Гнездилова).
О педагогической профессии как профессии особого эмоционального напряжения уже достаточно написано. Специалистами педагогическая деятельность признана как деятельность, наиболее деформирующая личность человека (Л. M. Митина, Р M. Грановская, А. А. Реан). Проблема эмоционального выгорания для специалистов профессий помогающего типа (в частности педагогов) является предметом педагогических и психологических исследований, а сам термин «Синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) удостоен диагностического статуса (МКБ-10: Z73 — «Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью») [1]. Явление эмоционального выгорания педагога связывают с профессиональным стрессом, профессиональной деформацией. Исследования М. В. Борисовой, Э. Р. Танеевой, М. А. Воробьевой, Н. В. Мальцевой, A. A. Рукавишникова подтверждают, что представители педагогической профес-
сии наиболее подвержены синдрому выгорания и наименее защищены от его последствий [6]. Психолого-педагогические исследования подтверждают снижение адаптационных возможностей, показателей психического и физического здоровья современных педагогов (Г С. Абрамова, Г В. Акопов, Н. А. Аминов, Л. И. Вессерман, М. Ю. Горохова, Р. Б. Ихса-нов, А. К. Маркова, А. Г Митин, А. О. Прохоров, Т. В. Сущенко и др.). Разумеется, особые условия труда учителя учтены трудовым законодательством в виде длительного отпуска, шестичасового рабочего дня, другими льготами. Вместе с тем влияние изменений современной ситуации очевидно и весьма болезненно сказывается на эмоциональном и психофизическом состоянии педагогов. Современный педагог подвержен влиянию социальных изменений по нескольким направлениям:
— как субъект современной социальности;
— как субъект меняющейся в условиях модернизации системы образования;
— как субъект-проводник происходящих в профессиональной деятельности изменений;
— как субъект, реагирующий на изменение отношения общества к образованию в целом и к педагогу в частности. Неслучайно, в последнее время в системе повышения квалификации и в рамках неформального образования весьма популярными стали семинары, тренинги для педагогов по профилактике конфликтного взаимодействия, развитию навыков эффективного общения, обучению технологиям саморазвития и личностного роста.
Таким образом, современный педагог нуждается в определенной помощи, поддержке, сопровождении. Поиск ресурсов оказания такой помощи — важнейшая задача современной системы повышения квалификации, оказывающей услуги практикующим педагогам. Понятийное поле педагогической науки постоянно расширяется новыми понятиями, категориями, терминами. Данный процесс обусловлен глобализацией, открывшей мировое научное и образовательное пространство, расширением информационного пространства в условиях роста объема, скорости и доступа любой информации в любом месте и в любое время. Одним из таких понятий, достаточно быстро вошедшим в педагогический тезаурус, является понятие «эмоциональный интеллект».
Рассмотрим содержание данного понятия. Собственно сам термин был введен в 1990 году П. Стайером, Дж. Майером и П. Сэловеем. Критическое обсуждение понятия в научных кру-
гах было связано с применением слова «интеллект». Поскольку этимология понятия «интеллект» включает компетентности, способности, постольку связать эмоции с интеллектом показалось невозможным в первом приближении. Так, например у Р. С. Вудворта возникло предложение включить в шкалы оценки Ю-тесты, подтверждающие, что респондент не испытывал сколь-нибудь сильных эмоций, снижающих достоверность испытания [14]. Между тем Дж. Мейер и П. Сэловей, давая определение эмоции, подчеркивают ее интегрирующую функцию применительно ко многим психологическим системам: физиологической, когнитивной, мотивационной, эмпирической, — связанным с необходимостью адаптации [12]. Х. Гарднер обосновывает множественность интеллекта, в котором, наряду с традиционными вербальным и логико-математическим, выделяет подвиды (формы): пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный (¡пЁегрегэопа!) и внутриличност-ный (¡пЁгарегэопа!) интеллект [8]. В теории зарубежных психологов эмоциональный интеллект есть один из аспектов личностного интеллекта, связанный с чувствами (Дж. Мейер, П. Сэловей и Д. Карузо). Если социальный интеллект, обеспечивающий успешность социальной адаптации, эффективность межличностного взаимодействия, достаточно обоснован в психологии, то ряд ученых (например, Х. Гарднер) предлагают включить эмоциональный интеллект в структуру социального, отвечающего за способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями, понимать людей и управлять ими. Анализ источников позволил интегрировать мнения и предположить, что эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза [13]; способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления [11; 12]; совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды; эмоционально-интеллектуальную деятельность [2; 5; 7; 10-12]. В конечном счете эмоциональный интеллект лежит в основе эмоциональной саморегуляции. В теоретическом плане концепция эмоционального ин-
теллекта отражает идею единства аффективных и интеллектуальных процессов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн). Принимая критику в отношении использования термина «интеллект», тем не менее мы признаем позицию ученых, лоббирующих теорию эмоционального интеллекта. Под эмоциональным интеллектом мы понимаем подвид социального интеллекта (заслуженно признанного международным сообществом), отвечающего за понимание и управление собственным эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием других, что обеспечивает эффективное социальное взаимодействие.
В 1990 году Дж. Мейером, П. Сэловеем, Д. Карузо была предложена структура эмоционального интеллекта, позднее доработанная, и сегодня включающая четыре сферы когнитивно-эмоциональных способностей, а именно: безошибочное различение собственных эмоций и эмоций других людей; использование эмоций для повышения эффективности мыслительной деятельности; понимание значений эмоций; управление эмоциями [11].
Перспективы изучения потенциала эмоционального интеллекта как предпосылки, ресурса психического и физического здоровья, как условия конструктивного межличностного общения и успешной социальной адаптации были заложены в работах Дж. Сиаррочи, Ф. П. Дина и С. Андерсона, О. А. Айгуновой, С. А. Богомаза, С. П. Деревянко, И. А. Егорова, А. С. Петровской, Т. А. Панковой, Т. П. Шемякиной. Результаты исследований подтверждают факт, что высокий уровень эмоционального интеллекта обеспечивает конструктивное социальное поведения, а низкий уровень связан с развитием различных социальных дезадаптаций. Следовательно, работа с педагогами по определению наличного уровня и развитию субъективного эмоционального интеллекта открывает перспективы не только личностного развития педагога, преодоления профессиональных и личностных проблем, но и гармонизации социального взаимодействия в педагогической деятельности. В последние годы проблема эмоционального выгорания педагогических работников вновь актуализирована (О. И. Бабич, А. Ю. Василенко, А. Н. Густелева, Е. И. Гринь и др.).
Развитие ресурсного подхода к решению данной проблемы привело к определению таких личностных ресурсов, как уровень осмысленности жизни, уровень самоактуализации, интернальность, конструктивное отношение к успехам и неудачам, высокая самооценка
и др. В работах И. Н. Андреевой, Е. Л. Носенко, Т. И. Солодковой и А. И. Чоботарь доказаны адаптивная и стрессозащитная функции эмоционального интеллекта. Результаты данных исследований позволяют утверждать, что эмоциональный интеллект можно рассматривать как фактор самоактуализации личности в профессиональной деятельности, как важный элемент системы личностных ресурсов преодоления синдрома выгорания.
В настоящее время в рамках повышения квалификации ТОГИРРО ведутся исследования влияния эмоционального интеллекта на характер социального взаимодействия педагога и показатели личностных ресурсов профилактики эмоционального выгорания, разрабатываются программы и модули по развитию эмоционального интеллекта для разных целевых групп педагогических работников.
1. Губина С. Т. Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств : дис. ... канд. психол. наук. Ижевск, 2006. 188 с.
2. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. С. 242-244.
3. Кандаурова А. В. Влияние социальных изменений на личность и профессиональную деятельность педагога: пределы адаптации // Специфика педагогического образования в регионах России. 2016. № 1 (9). С. 16-19.
4. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина и др. ; под ред. Л. М.Митиной. М.: Академия, 2005. 336 с.
5. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: КСП+, 2003.
6. Солодкова Т. И. Эмоциональный интеллект как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов : дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2011. 160 с.
7. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.
8. Gardner H. Multiple intelligences. N.Y., 1993.
9. Lawton D. The changing role of the teacher: Consequences for teacher education and training [Elektronnyy resurs] // Prospects. 1987. Vol. 17, No 1. URL: http://collections. infocollections.org/ukedu/uk/d/Jh1887e/3.5.html.
10. Mayer J. D. Emotional intelligence information [Electronic resourse.]. URL: http://www.unh.edu/emotional_ intelligence/.
11. Mayer J. D., Salovey P. Emotional intelligence [Electronic resourse.]. URL: http://www.unh.edu/emotional_ intelligence/.
12. Mayer J. D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. N.Y., 1993. P. 433-442.
13. Salovey P., Mayer J. D. Some final thoughts about personality and intelligence // Personality and intelligence / J. Stenberg, P. Ruzlis (eds). Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994.
14. Woodworth R.S. Psychology. 4th ed. N.Y.: Henry Holt, 1940.
