CC BY
94внеурочной деятельности, влияющих на повышение мотивации к внеурочной деятельности, другие - на изучении возможностей изменения мотивации через творческую активность обучающихся, третьи - на поиске условий реализации возможностей различных моделей и форм организации внеурочной деятельности в преодолении рисков низкой мотивации.
Выводы:
1) Педагогическая теория и практика столкнулась рисками в организации внеурочной деятельности в системе общего образования. Часть из них названы и достаточно полно охарактеризованы в психолого-педагогической литературе.
2) Одним из таких рисков является отсутствие мотивации педагогических и руководящих работников к организации внеурочной деятельности обучающихся общеобразовательных организаций.
3) Изучение отношения субъектов образовательного процесса - обучающихся, их родителей и учителей - к внеурочной деятельности показало наличие противоречий в такого рода отношениях, которые могут являться «точками» педагогических рисков в пространстве формирования мотивации обучающихся (как и других субъектов образовательной деятельности) к занятиям внеурочной деятельностью.
4) Поиск оптимальных путей преодоления рисков низкой мотивации субъектов образовательного процесса к участию во внеурочной деятельности может идти в направлениях изучения социально-психологических условий, возможностей творческой среды и творческой деятельности, разных моделей и форм внеурочной деятельности в преодолении рисков низкой мотивации.
Литература:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373. С изменениями и дополнениями от: 29 декабря 2014 г. № 1643; 19 апреля 2011 г. № 03-255; 22 сентября 2011 г. № 2357; 18 декабря 2012 г. № 1060; 29 декабря 2014 г. № 1643; 18 мая 2015 г. № 507; 31 декабря 2015 г. № 1576 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ivo.garant.rU/#/document/197127/paragraph/8342:0
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. С изменениями и дополнениями от: 19 апреля 2011 г. № 03-255; 29 декабря 2014 г. № 1644; 31 декабря 2015 г. № 1577. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ivo.garant.rU/#/document/55170507/paragraph/1:0
3. Проект Приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в новой редакции» (подготовлен Минобрнауки России 09.07.2017). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56619643/
4. Малыхина Л.Б. Справочник по внеурочной деятельности для руководителей и педагогов. Организационно-методическое сопровождение. - Волгоград: Учитель, 2015. - 118 с.
5. Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация // составитель А.Б. Воронцов. - М.: ОИРО, 2012. - 24 с.
6. Фомин А.П. Риски в образовании // Перспективы управления образованием: региональный аспект: XI Герценовские чтения в г. Волхове: материалы научно-метод. конференции, Волхов, 18 апреля 2012 г. -Красноярск: Научный инновационный центр, 2013. - 280 с. С. 51-59.
7. Шевелёва Н.Н. Риски воспитания и социализации обучающихся в условиях введения ФГОС основного общего образования // Потенциал педагогической рискологии в условиях введения ФГОС основного общего образования / под общ. ред. Л.Н. Антоновой. - М.: АСОУ, 2014. - С. 41-48.
Психология
УДК 37.015.32; 159.922
доктор психологических наук, профессор Суворова Ольга Вениаминовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); магистрант Золотова Ирина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); преподаватель Егорова Полина Александровна
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Федеральный научно-клинический центр реаниматологии и реабилитологии» (г. Москва)
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ НАПРАВЛЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОБЩЕНИЯ НА ПРИНЯТИЕ РЕБЕНКОМ ДРУГОГО
Аннотация. В статье анализируются результаты эмпирического исследования эмоционального благополучия младших школьников в зависимости от направленности родительского общения на понимание и принятие младшим школьником другого человека, взрослого и сверстника.
Результаты изучения личностно-эмоционального благополучия младшего школьника в зависимости от направленности родительского общения на принятие ребенком другого, позволили выявить устойчивые тенденции, в том числе, статистически значимые, к более низким средним значениям по стрессу, школьным страхам, фрустрации ребенка с субъектно-ориентированным общением родителей. Направленность родительского общения на принятие ребенком другого человека как фактора социо-эмоционального благополучия младших школьников обнаружило неоднозначные тенденции. Дети с высоким уровнем направленности родительского общения на принятие другого более позитивно относятся к учителям и воспитателям, более интенсивно стремятся к общению с окружающими, стремятся к лидерству и общению в больших группах. В тоже время они более конфликтны и больше стремятся к уединению.
Ключевые слова: младший школьник, эмоциональная сфера личности, родительское общение, направленность общения, принятие другого.
Annotation. The article analyzes the results of an empirical study of emotional well-being of younger students depending on the focus of parental communication is on understanding and acceptance of the younger schoolboy of another person, an adult and a peer.
The results of the study of personality and emotional well-being of younger pupils, depending on the focus of parental communication on the adoption of a child of the other, showed a robust trend, including the statistically significant, lower average values for stress, school fears, frustration of a child with subject-oriented communication between parents. The focus of parental communication on the adoption of a child of the other person as a factor of socio-emotional well-being of younger students found mixed trends. Children with a high level of focus parent communication on the adoption of a more positive attitude towards teachers and educators, more intensely committed to communicating with others, seeking to lead and communicate in large groups. At the same time they are more conflict and more committed to privacy.
Keywords: Junior schoolchild, emotional sphere of the person, parent communication, direction of communication, acceptance of the other
Введение. В настоящее время в отечественной и зарубежной практической психологии усиливается интерес к проблеме связи социального и эмоционального благополучия детей, особенно в младшем школьном возрасте. Эмоциональная сфера младших школьников нестабильна и подвержена влиянию успеха и неуспеха в учебной деятельности, младший школьник склонен к переживанию страха в процессе учебной деятельности и зависим от учительской оценки. Подверженность стрессу и тревоге младших школьников, особенно, при неблагоприятных семейных обстоятельствах может привести к эмоциональному неблагополучию ребенка [3].
Эмоциональное здоровье обучающихся во многом зависит от качества взаимоотношений к окружающим. В исследованиях социо-эмоциональное благополучие детей связывается исследователями, прежде всего, с эмпатией и толерантностью в отношениях [1], [5], [6], [7].
Важнейшим фактором адаптации младшего школьника является освоение социального поступка, усвоение школьных норм поведения и, особенно, позитивного отношения к учителю и сверстникам [7], [8], [11]. Развитие у младшего школьника ценностного отношения к другому является приоритетной задачей школы и родителей наряду с задачей когнитивного развития.
Младший школьный возраст - это также период активного становления ценностного отношения младшего школьника к себе, учителю, родителям, сверстнику, в основе которого лежит эмоциональное принятие другого [4], [10]. Эмоциональные предпочтения социально-личностного характера и нравственная направленность личности младшего школьника взаимосвязаны в первом классе, в третьем классе они обнаруживают связь с престижной мотивацией [4].
Семья в целом сохраняет свое значение фактора развития личности младшего школьника, качество семейных отношений, родительского общения являются источником эмоциональной стабильности младших школьников [7], [8], [9].
Важным аспектом субъектно ориентированного общения родителей является его направленность на понимание и принятие другого человека, сверстника и взрослого [7], [9], [10]. Здесь именно направленность родительского общения на понимание и принятие другого человека позволяет, на наш взгляд, позволяет обеспечить социо-эмоциональное благополучие младшего школьника. Поэтому мы предположили, что направленность родительского общения на понимание и принятие другого человека, взрослого и сверстника будет способствовать социо-эмоциональному благополучию младших школьников.
В качестве положительного результата принятия выделяют высокую степень выраженности толерантности, расширение границ доступного опыта, повышение внутренних возможностей продуктивной активности, повышение уровня сопереживания и снижение уровня осуждения других, повышение гибкости, спокойствия и адекватного поведения [1], [2], [5].
В последние годы принятие рассматривается также в качестве одного из компонентов эмоционального благополучия. В связи с этим эмоциональное благополучие можно рассматривать в аспекте принятия личностью других людей и окружающего мира в целом.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является представление результатов исследования эмоционального благополучия младшего школьника в зависимости от направленности родительского общения на принятие другого.
В констатирующем эксперименте использовались следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса; шкала тревожности Дж. Тейлора (адаптация Т. А. Немчинова); методика изучения межличностных отношений Рене Жиля; методика изучения субъектно ориентированного общения методом незавершенных предложений (О.В. Суворова) [9].
Изложение основного материала статьи. Целью констатирующего эксперимента явилось эмпирическое изучение влияния направленности родительского общения на понимание и принятие другого на эмоциональное благополучие младшего школьника.
Результаты исследования личностно-эмоционального благополучия младшего школьника в зависимости от направленности родительского отношения на принятие другого представлено в таблице 1.
Таблица 1
Личностно-эмоциональное благополучие младшего школьника в зависимости от направленности родительского отношения на принятие другого
Характеристики личностно-эмоционального благополучия детей Личносто-эмоциональное благополучие младших Личностно-эмоциональное благополучие младших
школьников с высоким школьников с низким
уровнем направленности родительского общения на уровнем направленности родительского общения на
принятие другого принятие другого
Тест Филипса М о М о
Переживание социального стресса 4,5 2,42 4,47 1,86
Фрустрация потребности в достижении 4,63 1,86 5,55 1,85
успеха
Страх самовыражения 3,18 1,75 3,25 1,66
Страх ситуации проверки знаний 3,97 1,85 4,12 1,65
Страх не соответствовать ожиданиям 2,18 1,29 2,95 1,48
окружающих
Низкая физиологическая 1,78 1,37 1,72 1,358
сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с 4,02 1,17 3,65 1,56
учителями
Методика «Шкала тревожности Тейлора»
Общая тревожность 11,00 5,71 11,3 4,77
Тревога 19,50 9,39 21,85 8,99
Уровень тревоги 2,89 8,94 3,05 8,45
Из таблицы 1 можно видеть устойчивую тенденцию к более низким средним значениям по большинству показателей эмоционального неблагополучия младших школьников с высоким уровнем направленности родительского общения на принятие другого по сравнению с их сверстниками с низким уровнем направленности родительского общения на принятие другого по шкалам: фрустрация потребности в достижении успеха (4,63 / 5,55); страх самовыражения (3,18 / 3,25); страх ситуации проверки знаний (3,97 / 4,12); страх не соответствовать ожиданиям окружающих (2,18 / 2,95); тревога (19,50 / 21,85).
Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на данном возрастном этапе. Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромное значение имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат не только в классе, но и в семье. И тревога может образоваться на фоне той или иной неблагоприятной обстановки.
Направленность родительского общения на принятие другого человека, взрослого и сверстника, особенно снижает фрустрацию потребности в достижении успеха, то есть дети, которых учат принимать другого, чаще переживают воодушевление к достижениям.
В тоже время, младшие школьники с высоким уровнем направленности родительского общения на принятие другого имеют более высокое среднее значение по шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (4,02 / 3,65). Возможно, что именно данные проблемы являются «оборотной» стороной позитивного отношение к воспитателю, учителям данной категории младших школьников (5,10 / 2,55).
Социо-эмоциональное благополучие младших школьников в зависимости от направленности родительского отношения на принятие другого представлено в таблице 2.
Таблица 2
Социо-эмоциональное благополучие младшего школьника в зависимости от направленности родительского отношения на принятие другого
Характеристики социо-эмоционального благополучия детей Социо-эмоциональное благополучие младших Социо-эмоциональное благополучие младших
школьников с высоким школьников с низким
уровнем направленности родительского общения на уровнем направленности родительского общения на
принятие другого принятие другого
Методика Рене Жиля М о М о
Отношение к матери и отцу вместе, как к 2,59 1,09 3,35 1,44
родителям
Отношение к воспитателю, учителям 5,10 1,28 2,55 1,31
Любознательность 2,18 1,87 4,70 1,34
Стремление к общению в больших 9,85 1,02 9,16 2,07
группах детей
Стремление к лидерству 1,37 1,47 1,05 1,17
Конфликтность 8,21 7,83 2,17 1,79
Реакция на фрустрацию 1,44 1,34 6,25 9,25
Стремление к уединению 3,40 1,44 1,52 1,30
Как мы видим, из таблицы 2, наиболее выраженным маркером социо-эмоционального благополучия младшим школьников с высоким уровнем направленности родительского общения на принятие другого,
является отношение к воспитателю, учителям (5,10 / 2,55), различия статистически значимы (p<0,05). Наиболее выраженные различия наблюдаются по шкалам конфликтность (8,21 / 2,17) и реакция на фрустрацию (1,44 / 6,25), различия статистически значимы (p< 0,01). Возможно, что повышенная конфликтность данной категории младших школьников вскрывает причины направленности родительского общения на принятие другого человека.
В данном случае реакция на фрустрацию ближе у первой категории младших школьников к нейтральной, что говорит о способности сдерживать нежелательные эмоциональные реакции и свидетельствует о социальной адаптированности.
Наблюдаются также более высокие средние значения по шкалам: стремление к общению в больших группах детей (9,85 / 9,16); стремление к лидерству (1,37 / 1,05).
В тоже время, наблюдаются более низкие показатели отношения к матери и отцу вместе, как к родителям (2,59 / 3,35); любознательности (2,18 / 4,70), что также может свидетельствовать о ряде проблем данной категории детей, возможно непоседливости, и, как следствие, повышенного внимания к ним родителей.
Дома родители должны с уважением воспринимать и удовлетворять права ребенка (отвести место для выполнения домашних заданий, считаться с режимом дня школьника). Но, в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, а в школе образцом для подражания является учитель. Общение с учителем значительно отличается от семейного. К учителю, при установлении доверительных отношений, дети обращаются по самым различным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Личность учителя в начальной школе в значительной степени определяет статус ученика в классном коллективе и во многом обусловливает его отношения с одноклассниками, определяет личностные особенности, так же влияет на характер самоотношения, а, следовательно, на эмоциональное благополучие младшего школьника.
Выводы. Таким образом, наше предположение в основной своей части подтвердилось: эмоциональное благополучие младших школьников обнаруживает зависимость от направленности родительского общения на понимание и принятие ребенком другого человека, сверстника или взрослого.
Направленность родительского общения на принятие другого: снижает фрустрацию потребности в достижении успеха; страх самовыражения, ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а также детскую тревогу; воспитывает позитивное отношению к воспитателю, учителям (различия статистически значимы, p<0,05).
В тоже время реакция на фрустрацию у младших школьников, чьи родители ориентируют ребенка на принятие другого, существенно ниже, чем у их сверстников, различия статистически значимы, p< 0,01.
В целом, направленность родительского общения на принятие другого человека, сверстника особенно, снижает фрустрацию потребности в достижении успеха, то есть дети, которых учат принимать другого, чаще переживают воодушевление к достижениям.
Литература:
1. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность - дорога к миру. М.с: Изд-во "Бонфи", 2001. - 304 с.
2. Гессманн, Х.-В., Севастьянов, П.С. Концепция ненасильственного общения М. Розенберга // Современная зарубежная психология. - 2014. - № 2. - С. 84-91.
3. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / Акад. пед. и соц. наук, Моск. пед.-соц. ин-т. — М.: Воронеж, 2000. — 304 с. — (Библиотека педагога-практика).
4. Пыжьянова, М.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Новгород, 2006. - 20 с.
5. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 361 с.
6. Сорокоумова, С.Н. Изучение эмпатии у старших дошкольников в условиях инклюзивного обучения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2010. -№ 3. С. 98-103.
7. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений // Психолог в детском саду. - 2005. - № 3. - С. 93.
8. Суворова О.В., Сорокоумова С.Н., Рыбаков И.А. Личностные предпосылки развития субъектной активности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту // Приволжский научный журнал. 2011. № 4. С. 256-260.
9. Суворова, О.В. Семейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты. монография / О. В. Суворова; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высшего проф. образования "Нижегородский гос. пед. ун-т". Нижний Новгород, 2011. 128 с.
10. Суворова, О.В., Черемисова, И. В., Мамонова, Е. Б. Влияние эмоционального взаимодействия матери на самоотношение старшего дошкольника // Вестник Мининского университета. 2017. - № 1. http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/vliyanie-emotsionalnogo-vzaimodeystviya-materi-na-/
11. Rest J. R. Moral development: Advances in research and theory. N.Y.: Praeger, 1986. 241 p.
Психология
УДК 159.99:796
кандидат психологических наук, доцент Филатова Ольга Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых» (г. Владимир); ассистент Филатов Виталий Олегович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых» (г. Владимир)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КРИЗИСОВ
Аннотация. Проблема влияния индивидуальных особенностей спортсмена на эффективность в соревновательной деятельности востребовано практикой. Статья посвящена изучению особенностей психологической структуры личности спортсменов в периоды проживания ими профессиональных кризисов на всех этапах профессионализации.
Ключевые слова: личность, спортсмен, спортивная деятельность, профессиональный кризис.
Annotation. The problem of the influence of the individual characteristics of the athlete on efficiency in competitive activity is claimed by practice. The article is devoted to the study of the psychological structure of the personality of athletes during periods of professional crises at all stages of professionalization.
Keywords: personality, athlete, sporting activity, professional crisis.
Введение. Спортивная деятельность - это специфический вид профессиональной деятельности с обширной системой межличностных отношений. Характер отношений влияет на продуктивность и эффективность спортсмена. Социальные факторы детерминируют особенности протекания психических и физических процессов у спортсменов [1]. Психологическое сопровождение спортсмена на различных этапах профессионализации позволяет корректировать профессиональные деформации его личности, прогнозировать и предотвращать кризисы в спортивной карьере. Психологическое сопровождение деятельности спортсмена становятся востребованным в спортивной практике. Знания индивидуальных особенностей личности спортсмена позволяют наиболее полно развить и эффективно использовать его потенциал. Победы и достижения на соревнованиях это индивидуальный подход и учет особенностей личности спортсмена при формировании специфического технико-тактического стиля его персональной подготовки тренером и психологом. Травмы, неуспешные выступлениями на соревнованиях могут повлечь за собой формирование и развитие кризисов на любом этапе спортивной карьеры.
Изложение основного материала статьи. Проблемами кризисов в процессе профессионального становления личности занимались Братусь Б.С., Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Зеер Э.Ф, Выготский Л.С. и др. Планируя исследование особенностей психологической структуры личности спортсменов на разных этапах проживания кризисов в спортивной карьере мы обратились к типологизации Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой.
Авторы выделяют следующие виды кризисов: стадия оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, стадия мастерства, уход из профессиональной жизни и уход на пенсию [2]. С учетом выделяемых кризисов была сформирована выборка испытуемых, в которую вошли 80 человек, из них 50 мужчин и 30 женщин в возрасте от 16 до 79 лет. В эмпирическом исследовании принимали участие студенты-спортсмены колледжа, студенты-спортсмены ВлГУ, тренерский состав спортивного комплекса «Муравей» и СДЮСШОР им. Н.Г. Толкачева по спортивной гимнастике г. Владимира, «ДООФСЦ им. A.B. Паушкина» г. Гусь-Хрустальный. Исследование проводилось в период с сентября 2015 г. по май 2017 г. Исследование проводилось в несколько этапов: подготовительный, эмпирический и этап обработки и интерпретации результатов исследования.
В исследовании применялись методы анализа теоретических источников по проблеме, метод опроса, наблюдение, тестирование методы математической статистики (корреляционный анализ критерий Спирмена). Нами был разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик, включающий в себя: опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина, «Методика определения индивидуальной меры рефлексивности» А. В Карпов, В.В. Пономарева, методика «Оценка коммуникативных умений» Б.А. Федоришина, методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, опросник «Эффективность деятельности» О.В. Филатова, опросник «Специфика межличностных отношений в коллективе» О. Почебут, опросник «Шкала субъективного благополучия» адаптация М.В. Соколовой.
Протекание профессионального кризиса личности в спортивной деятельности, находящейся на стадии оптации (студенты колледжа) связано с мотивационной сферой и психологическими особенностями структуры личности.
На основе корреляционного анализа нами была определена психологическая структура личности и проанализированы ее компоненты. (См. Таблица № 1. Коррелограмма № 1). Были выделены следующие ядра психологической структуры личности оптантов: «креативность» (удельный вес элемента =22 балла), «активные социальные контакты» (удельный вес элемента=20) и «общая рефлексия» (удельный вес элемента=23). Ядра имеют обширные плеяды, через которые взаимосвязаны друг с другом.
