CC BY
92
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК: 374
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВНЕУРОЧНЫХ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ИСКУССТВУ
© В. В. БАХТИН
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра музыки и методики преподавания музыки e-mail: penza76@mail.ru
Бахтин В. В. - Эмоционально-ценностное отношение младших школьников к музыкальной деятельности на внеурочных комплексных занятиях по искусству // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 554-557. - Материал данной статьи раскрывает сущность эмоционально-ценностного компонента в структуре музыкальной деятельности младших школьников; характеризует педагогический процесс формирования ценностного отношения детей к содержанию внеурочных комплексных занятий по искусству. В статье предложена методика реализации интегрированного подхода к организации музыкальной деятельности младших школьников на внеурочных комплексных занятиях.
Ключевыеслова:эмоционально-ценностноеотношение,музыкальнаядеятельность,взаимодействиеиинтеграция искусств; комплекс искусств; комплексные занятия.
Bakhtin V. V. - Emotional and value attitude of primary school pupils to music and aesthetic activity at off-hour complex lessons on art // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 554-557. - Material of this article describes an emotional and value component in the structure of music and aesthetic activity of primary school pupils; it describes the pedagogical process of formation of value attitude to the content of off-hour complex lessons. The article suggests an integrated methodological approach to the organizing of music and aesthetic activity of primary school pupils at off-hour complex lessons.
Keywords: emotional and value attitude, music and aesthetic activity, arts interaction and integration; arts complex; complex lessons.
Разностороннее эстетическое образование ставит своей целью гармонизацию личности, которая заключается в равновесии сознания и подсознания (чувства). Только гармония этих начал способна блокироватьодно-сторонность, создать в самом человеке условия для выявления всех сил и дарований. Рассматривая с данной позиции содержание общего образования, стоит обратиться к концепции его целостности, обоснованной ещё в 80-х годах прошлого столетия исследовательским коллективом под руководством И. Я. Лернера, М. Н. Скат-кина и В. В. Краевского. Под содержанием образования они понимали педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте [7]. Такое видение содержания образования до сих пор занимает ведущее место в современном дидактическом знании, поскольку соответствует установкам культурологической парадигмы образования. Авторы предлагали черпать содержание образования в культуре общества, выделяя в его структуре четыре элемента (компонента):
- опыт знаний о природе, обществе, технике, человеке, о способах деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности;
- опыт творческой деятельности;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к самому себе.
Признавая важность всех компонентов, остановимся в рамках данной статьи лишь на последнем, поскольку его основной функцией является аксиологическая. Чтобы учащиеся имели осознанное отношение к ценности, они должны знать о том, что такое ценность, какие ценности выделяют ученые, какое место ценность занимает в структуре личности. Не случайно И.Я.Лернерподчеркивал:«Попробуйтеизъятьлюбой из компонентов - и общество, и личность распались -без знаний, или без умений, без готовности к творчеству, без ценностного отношения»[7].
Однако, что касается опыта эмоционально-ценностного отношения, то он практически не зафиксирован в содержании образования, а, следовательно, и реализация его в педагогическом процессе протекает спорадически и интуитивно. Как подчеркивает
И. М. Осмоловская, подобный подход к содержанию образования делает его академическим, личностно отчужденным, не стимулирующим формирование ценностных ориентаций личности, ее самопознания и самоопределения [5].
Дляхарактеристикисвоеобразияэмоционально-ценностного компонента содержания образования, а также особенностей его проектирования и реализации в учебно-воспитательном процессе, необходимо раскрыть его сущность и структуру, т. е. ответить на вопросы: «Что понимается под эмоционально-ценностнымкомпонентомсодержанияобразования?» Для этого считаем целесообразным обратиться к работам И. Я. Лернера, который определил эмоциональноценностный компонент как систему норм отношений кмиру, кдеятельности, к людям, которая характеризуется тем, что предполагает усвоение эмоционального опыта,накопленногочеловечеством,иосвоениесисте-мы ценностей, программируемой обществом [7].
В концепции В. Н. Мясищева, «отношение» вы-ступаеткак«целостнаясистемасознательных,избира-тельных, основанных на опыте психологических связей личности с различными сторонами и объектами действительности, которые выражаются в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируются в деятельности и общении» [4]. Таким образом, отношениенеявляетсявещью, предметом, процессом, и не отражает свойств действительности, оно представляется как форма участия и соучастия личности в чем-либо, а также как форма значимости для личности чего-либо. Более того, В. Н. Мясищев отмечает, что, в сущности, личность характеризуют не знания, умения и навыки, а ее отношения.
В рамках темы нашей статьи представляется необходимым остановиться на вопросе функций эмоционально-ценностного компонента содержания образования. Так, оценочная функция эмоциональноценностного компонента, заключается в научении школьников выделять критерии оценки ценностей. Ценности отражаются в сознании человека в форме оценок, это могут быть: представления, понятия, суждения о значении того или иного ценностного объекта. В свою очередь, оценка может выступать и в форме различных эмоциональных реакций: восхищения, от-вращения,любознательности,восторга,равнодушияи других. Чем больше критериев оценки сможет использовать учащийся для той или иной ценности, тем более значимой эта ценность будет для него.
Поэтому в содержании предметов эстетического цикла целесообразно преобладание нравственных проблем, характер заданий должен провоцировать учащихся к решению жизненных ситуаций, к выдвижению и обоснованию гипотез, к оценке поступков. У чебный материал таких предметов должен быть эмо-циогенным и пробуждать у учащихся широкую гамму эмоциональных реакций. Именно эти предметы чаще других должны оперировать понятиями «ценность», «ценностныеотношения»,«общечеловеческиеценно-сти», «личностные смыслы», «жизненные позиции», «культура», «красота» и т. п.
Интегрированный подход к преподаванию искусства и литературы призывает всех учителей художественного цикла (равно как учителей музыки, ИЗО, так и учителей-словесников) «играть» роль музыканта, художника, литератора в едином педагогическом «ансамбле». Кроме того, их «инструменты» должны исполнять единую «партитуру» учебных программ. Очень показателен в этом смысле опыт проведения интегрированных уроков художественного цикла.
В «Программе внеурочных занятий с учащими-сяначальныхклассов»отмечено:«.. .внекласснаярабо-та имеет широкую воспитательную направленность и включает в себя разнообразные формы, одной из которых являются комплексные занятия (выделено Б. В.). На этих занятиях могут чередоваться игровая форма с беседой, игра на простых инструментах с инсценировками, пение, слушание музыки и т. д. Такие занятия готовят благодатную почву для дальнейшего изучения многообразных связей музыки с другими видами искусства в средних и старших классах».(6)
В основе интегрированного преподавания различных видов искусства лежит переориентация учебно-воспитательного процесса на саму личность ученика, ее созидательные параметры во взаимодействии с нравственно-эстетическим совершенствованием, на оптимизацию мировой культуры как фактора духовной ценности. Главная задача учителя при этом - выйти на состояние души учащихся. Труд души ребенка заключается в глубоком восприятии детьми произведений искусства, требует напряжения душевных сил, и личностного эмоционально-ценностного отношения к жизненным проблемам, отраженным в искусстве.
Формирование эмоционально-ценностного отношения применительно к музыкальной деятельности имеет своей целью развитие пространства воображения ребенка и его сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение знаний из различных видов искусства и вовлечение детей в процесс собственного художественного творчества, направленного на освоение окружающего мира и собственной личности.
Содержание и структура интегрированных уроков в контексте различных видов искусства рассматривается, таким образом, как путь духовного общения (отношений) учителя и учеников.
Опишем кратко в свете изложенных положений этапы и содержание опытной работы по формированию ценностного отношения младших школьников к музыкально-эстетической деятельности на внеурочных комплексных занятиях.
Первый этап нашей экспериментальной работы предполагалапробациюразработаннойавторскойтех-нологии развития ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности в русле литературного прочтения музыкальных произведений:
1. Подборадекватныхмузыкальномупроизведе-нию поэтических и прозаических произведений.
2. Подбор музыкальных фрагментов к литературным произведениям.
24 2011
3. Составление музыкально-поэтических и литературно-музыкальных композиций.
4. Словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний).
5. Написание сочинений о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний).
6. Словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета.
7. Литературнаяподтекстовка, сочинениестихов на музыку.
8. Сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению.
Второй этап был направлен на апробацию разработанной авторской технологии развития ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности в русле живописной подтекстовки музыкальных образов:
1. Воспроизведение музыкальных образов в рисунках и плакатах.
2. Подбор музыки к картинам и плакатам.
3. Графическое моделирование музыки.
4. Цветовое моделирование музыки.
Констатирующий этап экспериментальной работы включал в себя задачу: выявить уровни развития у младших школьников ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности на внеурочных комплексных занятиях. В основу определения уровней сформированности такого отношения были положены следующие критерии:
1. У мение интерпретировать музыкальные произведения словесными средствами:
а)вербальныехарактеристики,текстоваяинтер-претация музыкального произведения в виде сочинения-миниатюры;
б) лингвистические показатели созданных учениками текстов, позволяющие судить об имеющихся речевых и языковых знаниях, умениях, навыках (словарный запас, связность, логичность);
2. Умение цветового и графического моделирования музыкального произведения:
а) воспроизведение музыкального образа в рисунках:
б) графическая интерпретация музыкального образа.
В ходе исследования нами были выявлены три уровня ценностного отношения младших школьников к музыкально-эстетической деятельности художественно-образного мышления младших школьников: высокий, средний, низкий.
Низкий уровень характеризуется:
а) неумением воплотить языковую задачу до целостного текста; наличием простых обиходных слов (хорошая, медленная, спокойная, наличием простых предложений);
б) отсутствием в рисунках сюжетной линии, богатства оттенков и сочетаний цветов.
Средний уровень характеризуется:
а) наличием в тексте сюжетной (смысловой) линии; наличием словесных характеристик музыкального
образа; наличием умения ученика проанализировать музыкальное произведение по предложенному плану; наличием образных эмоционально - насыщенных слов (изящная, грациозная и др.); наличием художественнообразных предложений.
б) наличием соответствия темы рисунка образу и названию музыки, наличием сюжета.
Высокий уровень характеризуется:
а) наличием в тексте сюжетной (смысловой) линии; наличием словесных характеристик музыкального образа, а также наличием творческого воображения, фантазии ученика, наличием самостоятельных умозаключений и выводов; наличием способности смоделировать музыкальный образ самостоятельно, без опоры на предложенный план анализа
б) наличием богатой цветовой гаммы, наличием статичности и динамичности рисунка,
в) умением словесно охарактеризовать рисунок («защита» плаката).
В процессе организации и проведения комплексных занятий мы опирались на чувства детей, их эмоции и интуицию, активизировали их внимание на эмоционально-ценностнуюсторонумузыкальнойдея-тельности.
Хочется отметитьещеоднуформуработы -ведение ребятами «Дневника эмоционально-ценностного отношения к музыке». Анализируя творческие дневники (музыкальные впечатления о прослушанной музыке) и наблюдая за активностью детей в ходе занятий, мы отметили самостоятельность в суждениях, оригинальность в высказываниях, раскрепощенное и творческое поведение на уроках.В ходе эксперимента было установлено, что основными психологопедагогическими условиями, обеспечивающими эффективность организации ценностного отношения к музыкальной деятельности младших школьников на внеурочных занятиях, являются:
- обеспечение целостного восприятия произведений искусства.
- использование «метода художественного анализа» музыкальных произведений в качестве ведущего метода;
- создание эмоциональной ситуации восприятия произведений искусства;
- обеспечение субъектной позиции младшего школьника при восприятии произведений искусства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахтин В. Педагогическое сопровождение познавательной деятельности младших школьников в процессе художественного анализа музыкальных произ-ведений:Учебно-методическиерекомендации.Пенза, ПГПУ? 2010.
2. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание - проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
3. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987. Вып. 11. С. 60-65.
4. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Институт практической психологии, 1995.
5. Осмоловская И.М. Дидактика. М.: Академия, 2006.
6. Программы внеурочных занятий с учащимися начальных классов. М., 1988.
7. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Подред.В.В.Краевского,И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. С. 44-57.
