CC BY
120
УДК 372.881.1 ББК 74.268.1
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ И ЕЕ РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВУ ОБЩЕНИЯ НА БАЗЕ ЧТЕНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ
EMOTIONAL MEMORY AND ITS ROLE IN TEACHING YOUNG LEARNERS A FOREIGN LANGUAGE AS A COMMUNICATION TOOL BASED ON READING SCHOOL TEXTS
Соловцова Элла Ивановна Профессор кафедры иностранных языков Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, кандидат педагогических наук e-mail: e.solovtsova@.ru
Solovtsova Ella I.
Professor at the Foreign Languages Department, the In-Service and Vocational Retraining Academy for education staff, PhD in Education
e-mail: e.solovtsova@.ru
Аннотация. В статье рассматривается такой вид памяти, как эмоциональная память, и ее особенности. Отмечается связь эмоциональной памяти с мыслительными процессами, подчеркивается важность этого вида памяти и такого ее свойства, как перекодирование воспринимаемой информации, в возможном обучении смысловому чтению на иностранном языке младших школьников как средству непосредственного и опосредованного общения на начальном уровне общего образования.
Ключевые слова: память, эмоциональная память, непроизвольное запоминание, мотивационный фактор, условие прочного усвоения.
Abstract. In this article the writer considers one of the memory types - emotional memory and its peculiarities. The writer points out its connection with cognitive processes and emphasizes the importance of this type of the memory and its characteristic - transcording perceived information when young learners are being taught to read and use English as a tool of direct and indirect communication at primary school.
Keywords: memory, emotional memory, involuntary memorization, motivational factor, the condition of lasting learning.
Важно раскрытие механизмов памяти, тех ее видов, которые значимы в учебной деятельности вообще и при обучении такому специфическому учебному предмету, как «Иностранный язык», овладение которым связано с овладением иноязычной речевой деятельностью, ее использованием в непосредственном и опосредованном общении, что сопряжено с соответствующим формированием иноязычного речевого механизма. Нельзя не согласиться с мнением П. П. Блонского [1], что речь - это та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются постоянно настолько, что подчас трудно решить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению, поскольку то и дело одно переходит в другое.
Вопросам памяти, запоминанию, анализу различных форм этой психической функции человека и условиям ее формирования в психологической и психофизиологической литературе уделялось много внимания. Тем не менее исследования в области проблем памяти, поиск оптимальных условий ее формирования и исследование ее роли в дидактическом и методическом плане при обучении приобрели в настоящее время особую актуальность, особенно в свете задач, поставленных перед образованием на каждом из его уровней Исследование вопросов памяти и роли ее видов актуально и для решения задач в области иноязычного образования, осуществление которого официально связано с начальным уровнем общего образования.
Среди разнообразных видов памяти внимание исследователей привлекает так называемая эмоциональная память. Впервые на существование такого рода памяти было обращено внимание в конце XIX столетия. Среди ученых-исследователей - выдающийся русский психиатр С. С. Корсаков, столкнувшийся в своей практике с амнезией чувств [2].
Затем вопросам анализа такого рода памяти посвящал свои исследования французский психолог Теодюль Арман Рибо (ШЬо^, определивший ее как «аффективная память», при этом он не делал различия между понятиями «аффект», «чувство», эмоция» [3].
Эмоциональной памяти присущ ряд характеристик, главными из которых являются быстрота формирования, особая прочность и непроизвольность воспроизведения. Эти свойства эмоциональной памяти определяют ее существенную роль в поведении (вербальном и невербальном) человека, в его поступках, настроении и взаимоотношениях с окружающим миром.
Как показывают результаты специальных исследований [4], под эмоциональной памятью следует понимать способность организма воспроизводить пережитое ранее эмоциональное состояние в комплексе с воспоминанием о вызвавшей его ситуации и субъективным отношением к ней. Отсюда понятны важность и значение учета такого вида памяти в современном воспитательно-образовательном процессе.
Интересны и значимы для организации обучения данные, полученные психологами. Люди с сильной центральной нервной системой (ЦНС), чаще всего экстраверты, обладают развитой механической памятью. Снижение механической памяти, что происходит у людей со слабой ЦНС, компенсируется высокоразвитой логической памятью, когда имеет место перекодирование информации, в результате чего она запоминается и воспроизводится лучше.
Снижение механической памяти происходит в различные возрастные периоды развития человека и связано также с характером материала и информации.
Безусловно, очень важен тесный и постоянный контакт учителя иностранного языка (ИЯ), приступающего к обучению этому учебному предмету второклассников, детей 7-8 лет, реже 9 лет, контакт с психологом. Данные психологов, касающиеся младших школьников, необходимо учитывать учителю как при обучении иностранному языку вообще, так и при обучении конкретному виду иноязычной речевой деятельности, чтобы механическая память как можно скорее при обучении иностранным языкам уступила место логической памяти.
Это, в свою очередь, окажет влияние и на стратегию обучения, на выбор соответствующих технологий и на проявления индивидуализации и дифференциации обучения; повлияет на мотивацию обучения ИЯ, на формирование познавательной активности младших школьников, на их субъектность, на характер заданий и используемых опор. Естественно, эмоциональный вид памяти очень важен в организации учебной деятельности, поскольку этот вид памяти позволяет, в определенной степени, управлять учебно-познавательной коммуникативной деятельностью детей.
Достаточно обратиться к такому методическому приему, как пересказ текста, часто используемому в начале обучения ИЯ с целью обучения детей говорению и развитию у них коммуникативных умений в области монологического высказывания. В этом случае имеет место передача содержания на уровне значения, по В. Ф. Сатиновой, с почти полной запечатленностью той языковой формы, в которой подана информация [5].
Естественно, на первых шагах обучения ИЯ срабатывает механическая память, и использование запоминания готовых блоков оправдывает себя. Однако осмысление информации, проявляющееся, как правило, в перекодировании информации, сопряженном с личностным к ней отношением обучающегося, отсутствует, что крайне важно, согласно требованиям ФГОС ООО, для подлинного использования ИЯ как средства общения уже на следующем за начальным - основном уровне общего образования.
Практика обучения и соответствующие исследования (Е. И. Шевченко) показывают, что учет и опора на эмоциональную память играют существенную роль при обучении общению на основе смыслового чтения учебных текстов на ИЯ уже на начальном уровне образования, а именно на 3-м году обучения ИЯ (4-й класс) или даже в конце 2-го года обучения ИЯ (3-й класс) после того, как техника чтения и буквенно-звуковое соотнесение не вызывает трудностей у детей.
Перекодирование информации и ее восприятие на смысловом уровне, а не на уровне значения побуждают детей к высказыванию, отражающему их личностное восприятие, допускающее определенную оценку и некоторое «домысливание» информации, особенно касающейся поступков, увлечений, интересов, склонностей персонажей, проявляющихся в их поведении, о которых говорится в тексте.
Эмоциональная память способствует развитию воображения ребенка [6] и его творчеству. А. А. Леонтьев [7] рассматривал креативность как один из деятельностных принципов, а ее развитие как личностного качества обучающихся крайне важно для решения задач, поставленных перед современным образованием в условиях полиподходности (И. А. Зимняя) и опоре на аксиологический подход.
Если содержание учебного текста, предназначенного для чтения, и сопровождающие его задания личностно значимы для младшего школьника, имеют для обучающегося
личностный смысл, то срабатывает эмоциональная память, проявляются ее характеристики, связанные со смысловой реконструкцией, активизируется речемыслительная активность младшего школьника. Мозг человека не фотоаппарат, бездумно фиксирующий все, что попадает в его поле зрения. Снимки нашей памяти очень субъективны, и роль эмоций и личной значимости при этом не последняя. Поэтому так важно в методическом и педагогическом плане правильно формулировать задания и установки к предстоящему чтению текста, отражая при этом в них личностный смысл, значимый для ребенка этого возраста.
Огромную роль эмоциональная память играет при использовании в обучении ИЯ фольклора, особенно текстов со сказочными сюжетами, уже знакомыми детям. Существует целый ряд сказок, которые входят в состав международного фольклорного наследия, такие как «Красная шапочка», «Золушка» и другие, восприятие содержания которых на ИЯ не вызывает трудностей у детей, а их персонажи позволяют детям характеризовать их, используя лексические единицы - определения на соответствующем ИЯ, употребление которых в высказывании ребенка раскрывает его духовно-нравственную позицию и содействует непроизвольному усвоению лексических единиц - характеристик, которые потом могут быть использованы детьми в других ситуациях общения, поскольку эти слова носят «атематический» характер.
Так, в УМК по испанскому языку для начального уровня общего образования включены лексические единицы, позволяющие детям раскрыть характер персонажей текстов: bondadoso, responsable, ágil и другие, а не только такие, как alegre, triste, характеризующие в основном настроение персонажей. Не менее важно (С. А. Бурзина, 1915) и использование различного рода национального фольклора, присущего народу - носителю изучаемого детьми ИЯ.
Следует отметить, что учителю ИЯ необходимо смелее использовать в своей практике обучение «атематической» лексике, особенно оценочного характера, усвоение которой связано с эмоциональной памятью и которая, как было доказано, выполняет роль «узловых слов» в высказывании на ИЯ [8].
Учителю ИЯ необходимо включать в обучение младших школьников, наряду с конкретной лексикой, связанной с обозначением конкретных предметов, как это принято авторами УМК по ИЯ для начальной школы, абстрактную лексику. При этом учитель ИЯ, учитывая индивидные качества детей - своих учеников, вправе использовать опоры различного характера.
Очень хорошо себя зарекомендовали в обучении высказыванию на ИЯ на базе заданного в тексте содержания, особенно в начале обучения ИЯ, так называемые смысловые таблицы (ФСТ) [9], использование которых при учете учителем ИЯ значимости в обучении фактора эмоциональной памяти позволит активизировать максимальное количество детей, снять у них чувство тревожности и внушить уверенность в свои силы, особенно если при поддержке учителя на уроке ИЯ создается для ребенка так называемая «ситуация успеха».
Личностно-ориентированное обучение, свойственное антропоцентрической парадигме образования, несет большую ответственность за становление Я-концепции
младшего школьника, за его правильную ценностную ориентацию, за его духовно-нравственное развитие и формирование социального опыта, поэтому учет фактора эмоциональной памяти в обучении иностранному языку младших школьников может сыграть важную роль.
От учителя ИЯ, рефлексивного осознания им своей профессиональной деятельности, зависит очень многое. Руководствуясь современными нормативно-правовыми документами, в первую очередь ФГОС НОО [10], а также примерными программами и портретом выпускника начальной школы, учитель осуществляет свои профессиональные умения, выстраивая и реализуя свою рабочую программу в соотнесении с условиями обучения, с учетом всех подструктур личности младшего школьника, психофизиологических и психологических особенностей детей конкретного класса, не игнорируя при этом роль и возможности в обучении эмоциональной памяти и соблюдая необходимые контакты с психологом школы.
Список литературы
1. Блонский П. П. Память и мышление // Избр. пед. и психол. соч.: в 2 т. - М., 1979.
2. Корсаков С. С. // Большая медицинская энциклопедия. - URL: http://www.med-edu.ru/medenc/article/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D1%81%D0%B0%D0%BA%D0%BE %D0%B2.html (дата обращения: 14.06.2016).
3. Советский энциклопедический словарь. - М.: Изд-во «Советская Энциклопедия», 1988. - С. 1124.
4. Громова Е. А. Об эмоциональной памяти и биогенных процессах // Структурно-эмоциональные основы механической памяти. - М.: Наука, 1976. - 98 с.
5. Сатинова В. Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе: дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1971. - 215 с.
6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
7. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла // Школа 2000. Вып. 1. - М.: Баллас: С-инфо, 1997. - 208 с. - С. 9-23.
8. Соловцова Э. И. Об одном из подходов к овладению лексической составляющей языковой компетенции // VI Степановские чтения. Язык и культура. На материале романо-германских и восточных языков: материалы докладов и сообщений Международной конференции. - М.: РУДН, 2007. - 503 с. - С. 361-364.
9. Коростелев В. С. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале английского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 16 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373. - URL: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC% D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения: 14.06.2017).
References
1. Blonskiy P. P. Pamyat i myshlenie. In: Izbr. ped. i psikhol. soch.: v 2 t. Moscow, 1979.
2. Korsakov S. S. In: Bolshaya meditsinskaya entsiklopediya. Available at: http://www.med-edu.ru/medenc/article/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D1%81%D0%B0%D0%BA%D0%BE %D0%B2.html (accessed: 14.06.2016).
3. Sovetskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Izd-vo "Sovetskaya Entsiklopediya", 1988. P. 1124.
4. Gromova E. A. Ob emotsionalnoy pamyati i biogennykh protsessakh. In: Strukturno-emotsionalnye osnovy mekhanicheskoy pamyati. Moscow: Nauka, 1976. 98 p.
5. Satinova V. F. Problemy obucheniya audirovaniyu monologicheskoy rechi na tvorches-kom etape. PhD dissertation (Education). Minsk, 1971. 215 p.
6. Vygotskiy L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 93 p.
7. Leontiev A. A. Pedagogika zdravogo smysla. Shkola 2000. Iss. 1. Moscow: Ballas: S-info, 1997. 208 p. - Pp. 9-23.
8. Solovtsova E. I. Ob odnom iz podkhodov k ovladeniyu leksicheskoy sostavlyayush-chey yazykovoy kompetentsii. In: VI Stepanovskie chteniya. Yazyk i kultura. Na ma-teriale romano-germanskikh i vostochnykh yazykov. Proceedings of International Conference. Moscow: RUDN, 2007. 503 p. Pp. 361-364.
9. Korostelev V. S. Metodika funktsionalnogo formirovaniya leksicheskikh navykov govoreniya (na materiale angliyskogo yazyka). Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1982. 16 s.
10. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obra-zovaniya: utverzhden prikazom Minobrnauki Rossii ot 6 Oct. 2009 No. 373. Available at: http://MMHo6pHayKM.p4)/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D 0%BD%D1%82%D1%8B/922 (accessed: 14.06.2017).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6
