CC BY
62А.А.Обознов, О.Н.Доценко
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ
КАК ЛИЧНОСТНЫЙ РЕСУРС ИХ УСТОЙЧИВОСТИ К ВЫГОРАНИЮ*
Ключевые слова: типы эмоциональной направленности, выгорание учителей, удовлетворенность трудом.
Аннотация. В статье раскрывается связь типов эмоциональной направленности учителей с выраженностью их выгорания и удовлетворенности трудом; обосновывается понимание «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов эмоциональной направленности как личностного ресурса устойчивости учителей к выгоранию.
Своеобразие профессиональных требований к специалистам социономического профиля вытекает из того, что «объектами» их деятельности являются люди. Поэтому эти требования не в последнюю очередь адресуются ценностно-мотивационным характеристикам личности специалистов, их психологическому отношению к людям. В профессиональных клятвах, заповедях и обещаниях педагогов, воспитателей, врачей, социальных работников, психологов закреплены требования к ожидаемым от них эмоционально насыщенным отношениям к учащимся, пациентам, посетителям, клиентам. На обыденном языке такие отношения называют внимательными, отзывчивыми, приветливыми, ободряющими, участливыми, сострадательными и т.п. Специалист призван поддерживать их независимо от конкретных условий работы, собственного настроения, индивидуальных особенностей ученика, пациента или клиента, а также других ситуационных обстоятельств. Искренним проявлениям подобных отношений со стороны специалистов социономического профиля люди придают не меньшую важность, чем профессиональной квалификации.
Эмоционально насыщенные отношения, о которых идет речь, важны и для самих специалистов, поскольку наполняют работу переживаниями ее социальной и личной значимости. Наличие таких отношений является важным условием профессионального роста специалистов, способствует формированию у них удовлетворенности своей профессией и работой [2 и др.].
Как показывают результаты исследований и наблюдений, ожидаемые эмоциональные отношения проявляются не всегда и далеко не всеми специалистами социономического профиля. Они могут демонстрировать по отношению к своим подопечным равнодушие, пренебрежение, высокомерие, грубость и другие негативные проявления, которые, как правило, сочетаются с переживаниями бессмысленности выполняемой работы, утратой интереса к ней. Так, со стороны учителей немало случаев проявлений безразличного отношения к ученикам. Педагогическое равнодушие учителей, их эмоциональная сухость, игнорирование индивидуальных особенностей учеников становится социальной проблемой [8]. Данные проявления принято объяснять развитием у специалистов социономического профиля синдрома выгорания. Хотя взгляды исследователей на сущность и причины выгорания остаются во многом противоречивыми, они практически едины в том, что ядром выгорания специалистов социономического профиля являются изменения в их эмоциональной
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект №11-06-01088а
сфере под воздействием факторов профессиональной среды.1 Суть этих изменений заключается, во-первых, в утрате специалистом позитивных переживаний, связанных с содержанием работы (эмоциональное истощение), и, во-вторых, в развитии негативного эмоционального отношения к своим подопечным как обезличенным объектам (циничное отношение) [14].
Проблема выгорания специалистов социономического профиля, в том числе учителей, несмотря на значительное количество посвященных ей исследований, сохраняет свою актуальность. Ключевые моменты - место синдрома выгорания в системе психологических категорий, динамика выгорания, характер взаимосвязей между его структурными компонентами, выгорание как общепрофессиональный феномен и специфика его проявления в различных профессиях, влияние выгорания на внепрофессиональные области жизни специалистов - остаются во многом открытыми [10]. При этом внимание исследователей привлечено, прежде всего, к вопросам, почему и как выгорают специалисты социономического профиля. Однако не менее актуальным следует считать вопрос, почему в одних и тех же условиях профессиональной среды большинство специалистов социономического профиля все-таки не выгорают. Ответ на этот вопрос предполагает раскрытие роли индивидуальнопсихологических характеристик специалиста - ценностно-мотивационных, личностных, темпераментальных и других, - определяющих его устойчивость к выгоранию. Есть снования полагать, что одной из таких характеристик является эмоциональная направленность специалиста.
Эмоциональная направленность личности. Чтобы понять, почему во время работы у специалиста возникают или не возникают эмоциональные переживания, связанные с ее содержанием, необходимо обратиться к представлениям о неразрывной связанности эмоций с мотивами. Переживания нельзя прямо вызвать по своему желанию, подобно двигательному акту. Они возникают опосредствованно, вследствие соотнесения специалистом происходящих на работе событий с собственными потребностями, мотивами, ценностными ориентациями. Основная функция эмоций в том и состоит, чтобы сигнализировать человеку о значимых для него событиях [5, 11]. Иначе говоря, посредством эмоций он выделяет из потока событий те, которые затрагивают его ценностно-мотивационную сферу. События, не значимые для него, остаются эмоционально нейтральными.
Прежде всего, эмоционально переживаются события, которые затрагивают направленность личности специалиста. В работах С.Л. Рубинштейна [11], Л.И. Божович [3], В.Э. Чудновского [13] и других отечественных психологов направленность личности рассматривается в качестве ее ведущей характеристики и раскрывается как устойчивая устремленность мыслей, чувств, желаний, фантазий, психологических отношений и поступков, которая является следствием доминирования ведущих мотивов. Ведущие мотивы, в роли которых могут выступать ценностные ориентации, цели, интересы, идеалы и другие психические образования, становятся для специалиста главными смыслообразующими ориентирами, доминирующими критериями для оценивания субъективной значимости происходящих на работе событий, а значит и для эмоционального отклика на эти события.
Например, в случае доминирования в направленности личности учителя альтруистических мотивов такими ориентирами в его работе становится бескорыстное стремление способствовать личностному и интеллектуальному развитию учеников; в случае преобладания меркантильных мотивов - получение каких-либо выгод и преимуществ от оказания подобной помощи. Эти различия в направленности личности выражаются в характере эмоциональных переживаний учителя в школе, его психологических отношений с учениками. В первом случае эмоциональный отклик учителя вызывают события, свидетельствующие или, напротив, не подтверждающие развитие учеников. Во втором случае переживания учи-
1 В соответствии с рекомендациями 1-ой Международной научно-практической конференции по исследованию выгорания [12], нами используется термин «синдром выгорания» или просто «выгорание» без каких-либо прилагательных. Тем самым подчеркивается, что данный феномен встречается только у профессионалов в коммуникативной сфере.
теля связаны преимущественно с получаемыми вознаграждениями от обучения учеников, а отношения с ними носят обезличенный характер, иногда прикрываемый показным вниманием.
Представления о неразрывной связанности доминирующих мотивов и эмоциональных переживаний нашли свое отражение в разработанной Б.И. Додоновым концепции эмоциональной направленности [6], в которой эмоции рассматриваются не только в своей основной, сигнальной функции, но и дополнительно, в функции относительно самостоятельных ценностей. Первоначально возникая в процессе определенной деятельности и сигнализируя человеку о значимых для него событиях- достигнутых результатах, взаимодействиях с другими людьми, собственных поступках и т.д. - эмоции могут оказаться для человека настолько позитивными и ценными, что у него формируется особое, психологически обусловленное тяготение к их повторным переживаниям. Такое тяготение - эмоциональная направленность - прочно объединяется с выполнением данной деятельности, к которой человек теперь стремится и ради достижения целей и результатов деятельности, и ради самого процесса деятельности, доставляющего ему эмоциональное удовлетворение.
На основе результатов эмпирических исследований Б.И. Додонов выделил 10 типов эмоциональной направленности:
- альтруистический - в его основе потребность в содействии, помощи, покровительстве другим людям;
- коммуникативный - базируется на потребности в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике;
- глорический - потребность самоутверждения, славы, почета;
- праксический - переживания, связанные с выполнением деятельности, которая нужна человеку сама по себе.
- пугнический - борьба; опирается на потребность в преодолении опасности, на базе которой возникает позднее интерес к борьбе;
- романтический - стремление ко всему необычайному, таинственному;
- гностический - стремление понять, разрешить сложную проблему;
- эстетический - стремление к эстетической гармонии с миром, произведениям скусства, переживание чувства прекрасного;
- гедонистический - выражение потребности в телесном и душевном комфорте;
- акизитивный (приобретение) - тяга к накоплению и коллекционированию вещей, выходящая за пределы практической нужды в них [6].
Понятие типа эмоциональной направленности может рассматриваться в двух аспектах. Во-первых, в этом понятии отражены те ценностные ориентации и мотивы - альтруистические, коммуникативные, познавательные, эстетические и т.д., - которые являются доминирующими в направленности личности человека. В этом смысле тип эмоциональной направленности можно рассматривать как индикатор доминирующих ценностномотивационных образований. Об их неразрывной связанности с типами эмоциональной направленности свидетельствуют уже сами названия типов - альтруистический, коммуникативный, гностический, эстетический и др. Следовательно, выявляя содержание типов эмоциональной направленности, мы можем судить о направленности личности. Так, для человека с альтруистическим типом эмоциональной направленности доминирующими ценностными ориентирами являются любовь к людям, помощь и забота о них, стремление к единению с ними; гностическим типом - познание тайн природы, человеческого общества или мира собственной души; романтическим типом - стремление к необычному, таинственному, выходящему за пределы обыденной повседневности.
Во-вторых, эмоциональная направленность может рассматриваться и в качестве специфической ценностной ориентации, относительно самостоятельной потребности человека в определенных эмоциональных переживаниях. Еще великий немецкий композитор Рихард Вагнер отмечал, что творчески работающего человека отличает от ремесленника то, что
первый, независимо от цели его деятельности, испытывает наслаждение уже в самом творчестве. Бесспорно, профессиональная деятельность побуждается и направляется прежде всего стремлением специалиста к достижению социально заданных результатов. Однако бывает так, что два человека выбирают один и тот же вид деятельности и успешно справляются с ним, но затем эта деятельность для одного становится все интереснее, а для другого - все скучнее; для первого данная деятельность ценна тем, что удовлетворяет его влечение к определенным, например, познавательным переживаниям, второму же она не доставляет удовольствия [6].
Исходя из вышеизложенного, возникает закономерный вопрос о соответствии, с одной стороны, требований социономических профессий к ценностно-мотивационной сфере специалиста, а с другой - типа его эмоциональной направленности. Логично полагать, что при содержательном соответствии типа эмоциональной направленности специалиста этим требованиям создаются необходимые предпосылки для проявления в процессе работы таких переживаний и эмоционально насыщенных отношений, которые социально желательны и одновременно притягательны для самого специалиста. В подобных ситуациях развитие выгорания специалиста является маловероятным событием. В этой связи, интересно сопоставить представление о социально желательной педагогической направленности личности учителя с его эмоциональной направленностью.
Иерархическая структура социально желательной педагогической направленности включает: направленность на ребенка (и других людей), связанную с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации индивидуальности; направленность на себя, обусловленную потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) [9].
Можно предположить, что указанной иерархической структуре содержательно соответствует сочетание альтруистического, коммуникативного и гностического типов эмоциональной направленности учителей, при котором создаются необходимые предпосылки для позитивной эмоциональной насыщенности профессиональной деятельности учителей и, тем самым, предотвращения развития у них выгорания.
Эмпирическое исследование взаимосвязи типов эмоциональной направленности и выгорания учителей. Для проверки указанного предположения нами было проведено эмпирическое исследование.
Цель исследования состояла в изучении эмоциональной направленности учителей как личностного ресурса их устойчивости к выгоранию.
Методика исследования. Для выявления типов эмоциональной направленности учителей применялся опросник Б.И. Додонова. Диагностика выгорания учителей осуществлялась с помощью опросника В.В. Бойко [4]. Опросник позволяет оценить выраженность 12-ти симптомов, составляющих три нарастающие фазы выгорания. Фаза напряжения включает симптомы «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «загнанность в клетку», «тревога и депрессия»; фаза резистентности - «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «эмоционально-нравственная дезориентация», «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей»; фаза истощения - «эмоциональный дефицит», «эмоциональная отстраненность», «личностная отстраненность (деперсонализация)», «психосоматические и психовегетативные нарушения».
Степень удовлетворенности учителей своим трудом оценивалась ими по 5-балльной шкале с помощью авторской анкеты [7]. Оценивались показатели: заработная плата, санитарно-гигиенические условия, престиж профессии, эмоциональная удовлетворенность содержанием работы, социальный статус, готовность сменить профессию при большей оплате и лучших условиях труда. Кроме того, а анкету были включены вопросы о частоте переживаний в процессе работы эмоций трех типов: при постижении сути явления, познании новых фактов, решении сложных задач (гностический тип); переживаний прекрасного,
гармонии с миром (эстетический тип); переживаний телесного и душевного комфорта (гедонистический тип).
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась посредством программы STATISTIKA 6,0. Использовались методы первичной статистики, корреляционного ^ Спирмена) и кластерного анализа (древовидная кластеризация, K-means).
Обследуемую выборку составили 92 учителя (85 женщин и 7 мужчин) государственных общеобразовательных школ Москвы, имевших стаж работы не менее трех лет.
Результаты и их обсуждение
Типы эмоциональной направленности. С помощью метода кластерного анализа (древовидная кластеризация) установлено, что типы эмоциональной направленности учителей объединяются в 3 компонента (кластера). Для удобства восприятия эти результаты представлены в табличном виде (таблица 1).
Таблица 1
Характеристика типов эмоциональной направленности учителей_______________________________
Компоненты и их состав Выраженность типа (по 12-балльной шкале), усредненные данные Ранг типа в иерархии всех типов
1-й компонент («гуманистический»):
- альтруистический тип 10,1 1,0
- коммуникативный тип 9.7 2,0
- праксический тип 9,4 3,0
2-й компонент («гармонизирующий»):
- эстетический тип 8,2 4,0
- гностический тип 8,0 5,0
- гедонистический тип 6,9 6,0
3-й компонент:
- акизитивный тип 6,5 7,0
- романтический тип 6,2 8,0
- глорический тип 5,5 9,5
- пугнический тип 4,6 9,5
Первый компонент, обозначенный как «гуманистический» [7], объединял альтруистический, коммуникативный и праксический типы эмоциональной направленности. Эти типы имели наиболее высокую выраженность и занимали первые три места в иерархии всех типов эмоциональной направленности.
Обращаясь к представлениям о неразрывной связанности эмоциональных и мотивационных процессов, можно полагать, что доминирование альтруистического и коммуникативного типов характеризовало стремление учителей к позитивным переживаниям, получаемым от бескорыстного оказания помощи школьникам в интеллектуальном и личностном развитии, к проявлению эмоциональной близости с ними. Высокая выраженность праксиче-ского типа говорит о важности и значимости для учителей их профессиональной деятельности.
Второй компонент, обозначенный как «гармонизирующий», объединял гностический, эстетический и гедонистический типы эмоциональной направленности, которые занимали среднее положение в иерархии всех типов. Типы эмоциональной направленности, вошедшие в гармонизирующий компонент, отражали стремление учителей к переживаниям гностического, эстетического и гедонистического содержания. Данные анкетирования показали, что в процессе работы учителя действительно переживали такие эмоции. Наиболее часто переживались эмоции гностического типа (частота переживаний составляла в среднем 4,0 балла по пятибалльной шкале), менее часто - эмоции эстетического и гедонистического типа (в среднем 3,5 и 3,4 балла соответственно). Тем самым, эмоциональная насыщенность работы становится более гармоничной, поскольку учителя переживли разнообразные по содержанию эмоции.
Третий компонент объединял акизитивный, глорический, пугнический и романтический типы эмоциональной направленности, которые занимали последние места в иерархии всех типов.
Доминирование в типах эмоциональной направленности учителей «гуманистического» компонента соответствовало требованиям и содержанию педагогического труда, ориентированного на личностное развитие учеников. Кроме того, наличие выраженного «гармонизирующего» компонента эмоциональной направленности отражало стремление учителей к познавательному и эстетическому саморазвитию в процессе их профессиональной деятельности.
Показатели выгорания. Эмпирические данные о суммарном показателе выгорания обследованных учителей представлены на рисунке 1.
Гистограмма СЭВ (по В, В, Бойко)-учителя
0 40 80 120 160 200 240 280
Рис.1. Распределение учителей по суммарному показателю выгорания по оси Х - суммарный показатель выгорания, по оси Y - абсолютное количество обследованных учителей
Установлено, что выраженные проявления выгорания (суммарный показатель более 180 баллов) наблюдались у шести учителей; умеренные проявления (суммарный показатель от 108 до 180 баллов) - еще у двадцати учителей. У остальных учителей зафиксированы начальные проявления выгорания.
Более детальную картину о выраженности выгорания у обследованных учителей можно получить с помощью данных о сформированности отдельных фаз выгорания. Как видно из рисунка 2 (светло-желтые столбики), у 19 % обследованных учителей определена сформировавшаяся фаза резистенции, еще у 5 % - сформировавшаяся фаза истощения. Иными словами, у 24% обследованных учителей установлены умеренные и выраженные проявления выгорания. При этом, среди сформировавшихся симптомов выгорания наиболее часто отмечались такие проявления, как «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «редукция профессиональных обязанностей» и «психосоматические и психовегетативные нарушения».
Полученные данные соответствуют результатам других исследований в том, что, как правило, проявления выгорания фиксируются у 20-30 % обследуемых учителей [10].
оооооооооо
■ 1
Напряжение Резистенция Истощение
□ 1 74 38 79
□ 2 22 43 16
п3 4 19 5
Рис.2. Распределение учителей (%) по сформированности фаз синдрома выгорания Обозначения: 1 (синие столбики) - фаза не сформировалась; 2 (коричневые столбики) - фаза в стадии формирования; 3 (светло-желтые столбики) -фаза сформировалась
Показатели удовлетворенности трудом. В таблице 2 приведены данные о показателях удовлетворенности учителей своим трудом. В целом, эти данные показали, что большинство обследованных учителей не удовлетворены социально-экономическими условиями своего труда и, вместе с тем, испытывали высокую удовлетворенность его содержанием. Проведем следующее сопоставление: с одной стороны, 49 % учителей не удовлетворены заработной платой и 34 % учителей - условиями труда (оценки 1-2 балла). С другой стороны, 76 % учителей высоко оценили (оценки 4-5 баллов) степень эмоциональной удовлетворенности от содержания работы.
Таблица 2
Распределение (%) оценок учителей удовлетворенности трудом____________________________
Показатели удовлетворенности Оценки (баллы) Итого
1 2 3 4 5
Заработная плата 35 14 37 12 2 100
Санитарно-гигиенические условия 14 20 18 28 20 100
Престиж профессии 16 15 23 25 21 100
Эмоциональная удовлетворенность содержанием работы 2 5 17 38 38 100
Социальный статус 10 14 26 27 23 100
Готовность сменить профессию при большей оплате и лучших условиях труда 32 12 26 17 13 100
Взаимосвязь типов эмоциональной направленности с показателями выгорания и удовлетворенности трудом. В таблице 3 приведены данные корреляционного анализа, показавшие наличие статистически достоверных взаимосвязей между выраженностью «гуманистического компонента» эмоциональной направленности с показателями выгорания и удовлетворенности трудом обследованных учителей.
Таблица 3
Взаимосвязь ^ Спирмена) выраженности «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов эмоциональной
направленности учителей с показателями их выгорания и удовлетворенности трудом
Значения R Спирмена
Показатели «гуманистический» «гармонизирующий»
компонент компонент
А.. Показатели выгорания:
- суммарный показатель -.48*** -.28**
- фаза напряжения -.34** недост.
- фаза резистенции -.51*** недост.
- фаза истощения -.32** -.21*
Б. Показатели удовлетворенности трудом:
- заработная плата
- санитарно-гигиенические условия недост. недост.
- престиж профессии недост. недост.
- эмоциональная удовлетворенность содержа- .24** 3*
нием работы
- социальный статус .35*** .30***
- готовность сменить профессию при большей .26** .25*
оплате и лучших условиях труда
-.29** 0*
* р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001; нули опущены
Во-первых, как и ожидалось, установлена обратная взаимосвязь между выраженностью «гуманистического компонента» эмоциональной направленности и показателями выгорания: чем выше выраженность «гуманистического компонента», тем менее выражены все показатели выгорания учителей. Аналогичная, хотя и менее тесная взаимосвязь установлена между выраженностью «гармонизирующего» компонента и суммарным показателем выгорания.
Во-вторых, установлена прямая взаимосвязь между выраженностью «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов эмоциональной направленности и оценками удовлетворенности трудом: чем выше выраженность этих компонентов, тем выше оценки удовлетворенности учителей престижем своей профессии, социальным статусом, эмоциональной удовлетворенности содержанием работы. При этом, чем выше выраженность «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов, тем ниже готовность учителей сменить профессию при большей оплате и лучших условиях труда. Обращает внимание отсутствие статистически достоверных взаимосвязей между выраженностью «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов и оценками удовлетворенности заработной платой и ус-
ловиями труда. Данный результат подтверждает, что доминирующими для подавляющего большинства обследованных учителей являлись типы эмоциональной направленности, не связанные с утилитарным отношением к профессии. В пользу такого понимания свидетельствуют и данные о прямой взаимосвязи выраженности «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов и степенью эмоциональной удовлетворенности от содержания профессиональной деятельности (табл.3-Б). Иными словами, чем более выражено стремление учителя к позитивным эмоциям на работе, тем выше удовлетворенность от ее выполнения.
Профили эмоциональной направленности и показателей удовлетворенности профессиональной деятельностью учителей с разной выраженностью выгорания. Были составлены две группы учителей, «полярные» по выраженности проявления у них показателей выгорания. Группу «выгоревших» составили учителя с суммарным показателем выгорания более 160 баллов, а группу «невыгоревших» - суммарным показателем выгорания менее 80 баллов. Далее были отобраны типы эмоциональной направленности, вошедшие в состав «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов, а также следующие показатели удовлетворенности трудом: «удовлетворенность престижем профессии», «эмоциональная удовлетворенность содержанием работы», «удовлетворенность социальным статусом». Отобранные типы и показатели подвергались кластеризации с использованием метода К-means. Полученные профили представлены на рисунке 3.
О высокой достоверности отнесения «невыгоревших» и «выгоревших» учителей к разным кластерам свидетельствовала малая величина остаточной дискриминативной способности (Л-Вилкса=0.25233, р<0.0000). Таким образом, проведенное разделение обследованных учителей по кластерам является корректным. Между значениями всех типов эмоциональной направленности (кроме гедонистического) и показателей удовлетворенности трудом, относившихся к разным профилям, имелись статистически достоверные различия по критерию Манна-Уитни.
Профиль «невыгоревших» учителей (кластер 2) характеризовался высокой выраженностью как «гуманистического» компонента, включавшего альтруистический, коммуникативный и праксический типы эмоциональной направленности, так и «гармонизирующего» компонента, включавшего гностический, эстетический и гедонистический типы эмоциональной направленности. Кроме того, профиль «невыгоревших» учителей отличался и высокими значениями показателей удовлетворенности трудом. Напротив, профиль «выгоревших» учителей (кластер 1) характеризовался низкой выраженностью «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов эмоциональной направленности, а также показателей удовлетворенности трудом. Таким образом, результаты кластерного анализа подтвердили рассмотренные в предыдущем подразделе данные корреляционного анализа об обратной взаимосвязи между выраженностью «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов и показателями выгорания учителей, а также прямой взаимосвязи между выраженностью указанных компонентов и показателями удовлетворенности учителей своим трудом.
Основной результат проведенного исследования, на первый взгляд, кажется очевидным: позитивные переживания наполняют работу тех учителей, которые проявляют выраженное стремление к получению таких переживаний. Как показали полученные результаты, учителя с выраженным стремлением к эмоциональным переживаниям гуманистического содержания (сочувствие, соучастие, эмпатия, сопереживание, забота и т.д.), а также гностическим, эстетическим и гедонистическим переживаниям действительно их испытывали во время работы. Такие переживания обеспечивали не только развитие удовлетворенности своим трудом, уважения к своей профессии, но и препятствовали развитию выгорания.
Напротив, учителя с низкой выраженностью «гуманистического» и «гармонизирующего» компонентов эмоциональной направленности характеризовались невысоким уровнем удовлетворенности своим трудом и выраженными проявлениями выгорания. Выявленная обратная взаимосвязь между выраженностью обоих компонентов эмоциональной направленности и проявлениями показателей выгорания свидетельствовала о том, что ниже зна-
чимость эмоциональных переживаний в работе учителей, тем больше они утрачивали интерес к ученику, превращавшегося в «объект» их профессиональной деятельности.
1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0
-о- Кластер 1
• d - Кластер 2
Plot of Means for Each Cluster
Ал.эн. (1) Пр.эн(4) Эст.эн.(8) Уд. прест. Уд. со Комм.эн(2) Гн.эн.(7) Гед.эн.(9) Уд. эмоц.
Переменны
Рис.3. Профили выраженности типов эмоциональной направленности и показателей удовлетворенности трудом у «выгоревших» (кластер 1) и «невыгоревших» (кластер 2) учителей
Обозначения:
Ал.зн - альтруистический тип эмоциональной направленности;
Комм.эн- - коммуникативный тип эмоциональной направленности;
Пр.зн - праксический тип эмоциональной направленности;
Гн.эн - гностический тип эмоциональной направленности;
Эст.эн - эстетический тип эмоциональной направленности;
Гед.эн - гедонистический тип эмоциональной направленности;
Уд.прест - удовлетворенность престижем профессии;
Уд. эмоц. - эмоциональное удовлетворенность содержанием работы;
Уд.соц. - удовлетворенность социальным статусом
Проблема заключается в том, что, как уже отмечалось выше, учитель не может вызывать желательные переживания по самоприказу. Они возникают опосредствованно, в итоге соотнесения учителем происходящих на работе событий с собственными потребностями, мотивами и ценностными ориентациями. Согласно полученным результатам, ценностные ориентации большинства обследованных учителей имели гуманистическую направленность, а также направленность на саморазвитие в профессии. Тем самым, создавались необходимые предпосылки для возникновения у них именно тех позитивных переживаний гуманистического содержания, которые соответствовали профессиональным требованиям.
Доминирование в ценностно-мотивационной сфере учителей гуманистических ориентаций, а также ориентаций на профессиональное саморазвитие было необходимым, но еще недостаточным условием насыщения работы желательными позитивными эмоциями. Дополнительно должна быть сформирована специальная психологическая установка на переживание этих эмоций. В предложенном Б.И. Додоновым понятии эмоциональной направленности объединяются оба указанных аспекта - ценностная ориентация и дополнительное стремление к переживанию связанных с ней эмоций. Можно сказать, что эмоцио-
нальная направленность есть стремление человека к переживаниям, сопровождающим ценностно-ориентированную активность. Но и содержание понятия эмоциональной направленности, по-видимому, не отражает всех моментов, необходимых для эмоционально насыщенной профессиональной деятельности. Как отмечала К.А. Абульханова-Славская, этические, эстетические (и познавательные) переживания - это особые личностные состояния человека. Такие переживания есть результат своеобразного искусства личности непосредственным образом воспринимать красоту мира и другого человека так, чтобы само переживание становилось ценностью [1]. Иначе говоря, для появления глубокого и длительного переживания недостаточно и дополнительного стремления, о котором упоминал Б.И. Додонов: необходима еще и особая активность, а именно то самое своеобразное искусство личности переживать значимые для нее события. Таким образом, выявленные в нашем исследовании «гуманистический» и «гармонизирующий» компоненты эмоциональной направленности учителей могут рассматриваться в качестве их личностного ресурса для построения профессиональной деятельности, приносящей радость.
1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) [Текст] : избр. психол. Труды / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Московский психологосоциальный институт; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999.
2. Бодров, В.А. Методологические и теоретические вопросы изучения проблемы профессиональной пригодности субъекта труда // Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / под ред. В.А. Бодрова. -М. : изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С.10-27.
3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович ; под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М. : изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997.
4. Бойко, В.В. Энергия эмоций [Текст] / В.В. Бойко. СПб. : Питер, 2004.
5. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. М. : Изд-во Моск. ун-та,1976.
6. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность [Текст] / Б.И. Додонов. М. : Политиздат, 1978.
7. Доценко, О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономиче-ских профессий [Текст] // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 5. С. 92-101.
8. Кожевникова, Э.П. Педагогическая индифферентность как фактор эмоциональной дезадаптации учителей [Текст] // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999г. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С. 334-336.
9. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М. : издат. центр «Академия», 2004.
10. Орел, В.Е. Синдром психического выгорания личности [Текст] / В.Е. Орел. М. : изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. М. :Учпедгиз,1946.
12. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий [Текст] : коллективная моногр. / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой. С.А. Игумнова. - Курск : Курск. гос. ун-т., 2008.
13. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности : психол. исследование [Текст] / В.Э. Чудновский. М. : Педагогика, 1981.
14. Maslach, C. Burnout: A multidimensional perspective. // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W. B. Shaufeli, Cr. Maslach, T.Marek, Washington DC: Taylor & Francis, 1993. P. 19-32.
