CC BY
30
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 37.08
Н. В. Тарасова, И. П. Пастухова, С. Г. Чигринд
Электронные образовательные ресурсы как дидактический инструмент цифровой трансформации общего образования: проблемы использования
Проблема и цель. Цифровая трансформация различных социально-экономических сфер оказывает непосредственное влияние на процесс цифровизации образования. Анализ возникающих при этом проблем, включая изменения в профессионально-педагогической деятельности учителей при использовании электронных образовательных ресурсов, позволит не только разобраться в их сущности, но, главное, определить векторы развития дидактического инструментария цифровой трансформации общего образования, способы и методы его использования для достижения общественно-государственных и личных образовательных целей.
Цель исследования: выявление поля проблем учителей при использовании электронных образовательных ресурсов как дидактического инструментария цифровой трансформации общего образования.
Материалы и методы. 2879 респондентов приняло участие в анонимном анкетировании по опроснику «Изучение актуальных проблем профессионально-педагогической деятельности учителя в условиях реализации цифровой трансформации общего образования». Из них: 351 - директора школ и их заместители из 56 регионов Российской Федерации; 2528 - педагоги из 70 регионов страны.
Результаты исследования. Анализ данных анкетирования выявил изменения, произошедшие в структуре поля проблем профессионально-педагогической деятельности учителей в условиях реализации цифровой трансформации общего образования. В 2022 г. - технические (67%), методические (14%), психологические (11%), организационные (7%), коммуникационные (1%). Эти изменения свидетельствуют о том, что использование учителями электронных образовательных ресурсов в качестве дидактического инструментария цифровой трансформации образования требует нормативно-правового и материально-технического обеспечения, а также психологического и методического сопровождения педагогов всех возрастных групп, независимо от стажа работы, квалификационной категории и места проживания.
Заключение. Результаты исследования подтвердили, что особенности цифровизации общего образования проявляются во взаимообусловленности процессов адаптации системы обучения под стремительно меняющиеся социально-экономические условия, расширения дистанта, трансформации дидактического инструментария, используемого педагогами в цифровом образовательном пространстве, и модернизации системы повышения квалификации учителей.
Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы, дидактический инструментарий, цифровая трансформации общего образования, проблемы учителей
Ссылка для цитирования:
Тарасова Н. В., Пастухова И. П., Чигрина С. Г. Электронные образовательные ресурсы как дидактический инструмент цифровой трансформации общего образования: проблемы использования // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 518-532. 10.32744/ pse.2022.531
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 1 July 2022 Published: 31 October 2022
H. V. TARASOVA, I. P. PASTUKHOVA, S. G. CHIGRINA
Electronic educational resources as a didactic tool for digital transformation of general education: problems of use
Problem. In recent decades, the system of Islamic education has been actively developing in Russia. The formation of this system led to the emergence of many problems of a socio-pedagogical, scientific and technological nature. It is obvious that the experience accumulated by the traditional secular education system cannot be used "without cuts" in Islamic educational institutions. The organization of a new Muslim education system determines the formation of adequate targeted, meaningful, technological, and managerial decisions that correspond to the worldview and worldview of students. From here it will be natural to draw attention to the experience gained by pedagogical science in the era of the Eastern Renaissance. The purpose of the article is to substantiate the idea of the design of such a historical and educational phenomenon as the Islamic Pedagogical Renaissance.
Materials and methods. The sources were the studies of Arab, Persian and Central Asian scientists, as well as the published works of domestic and foreign authors who considered certain problems of the pedagogy of medieval Islam. Methods of historical and pedagogical research: monographic, biographical, cultural-typological, problem-chronological, historical-typological and constructive-genetic. In addition, such general scientific theoretical (analysis, synthesis, systematization, classification, generalization, comparison, extrapolation, inductive and deductive methods) and bibliographic methods (annotation, reviewing, citation, abstraction, etc.).
Results. The pedagogical ideas of the Eastern Renaissance thinkers are systematized, which are a self-sufficient integral system, which made it possible to single out a separate historical and pedagogical phenomenon - the Islamic Pedagogical Renaissance. Substantiated and given the author's definition of the concept of "Islamic Pedagogical Renaissance". The work will contribute to the formation of new scientific research of a pedagogical, psychological, historical, cultural nature, expanding and deepening the knowledge of the educational theory and practice of the phenomenon under consideration.
Conclusion. In science, for the first time, it is proposed to single out such a pedagogical phenomenon and, accordingly, a cultural and historical period as the "Islamic Pedagogical Renaissance". The time when an integral and theoretical and practical pedagogical system was formed on the territory of the Arab East, Iran and Central Asia in the 9th-14th centuries. The article proposes a substantiation of the phenomenon we have identified and its definition, in which the main essential features of the phenomenon under study are highlighted.
Keywords: pedagogical system of the Islamic Middle Ages, Islamic Pedagogical Renaissance
For Reference:
Tarasova, N. V., Pastukhova, I. P., & Chigrina, S. G. (2022). Electronic educational resources as a didactic tool for digital transformation of general education: problems of use. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 518-532. doi: 10.32744/pse.2022.5.31
_Введение
различные аспекты и проблемы цифровой трансформации общественной и ]экономической сфер находятся в центре внимания различных организаций общемирового и регионального сотрудничества. Так, «Декларация принципов построения информационного общества» (2003 г.), принятая созданным и поддерживаемым ООН и Международным союзом электросвязи (МСЭ) институтом - Всемирная встреча на высшем уровне по вопросам информационного общества - послужила ориентиром для многих национальных программных документов, дорожных карт по созданию информационного общества [2]. Основанная ЮНЕСКО и ВСЭ Комиссия по широкополосной связи в интересах устойчивого развития (Broadband Commission for Sustainable Development) в отчете «Цифровые навыки для жизни и работы» (2017 г.) особое внимание уделила цифровой грамотности нового поколения людей на период до 2030 г., описанию базовых и профессиональных цифровых навыков и преодолению цифрового неравенства стран мира [3].
В Российской Федерации вопросы цифровизации образования, важнейшей социальной сферы страны, решаются в рамках реализации Федерального проекта «Цифровая образовательная среда», целью которого - создание и внедрение в образовательных организациях цифровой образовательной среды (ЦОС) как открытой совокупности информационных систем, предназначенных для обеспечения различных задач образовательного процесса и реализации цифровой трансформации российского образования [4]. Деятельность образовательных организаций всех уровней по достижению этой цели была интенсифицирована вследствие пандемии COVID-19 [5; 6], когда в экстренном порядке образовательный процесс переводился в дистанционный режим.
К данному моменту государством, органами управления образования уже был предпринят ряд мер по обновлению материально-технических и кадровых условий функционирования общеобразовательных школ. Они в целом были оснащены информационно-техническими и технологическими средствами; в образовательный процесс внедрялись современные педагогические технологии; большинство руководящих и педагогических кадров прошли подготовку и переподготовку по практическому использованию этих технологий [7]. Тем не менее, в реализации проекта «Цифровая образовательная среда» возник ряд проблем внедрения цифровых инструментов, развивающих сферу общего образования, как общих (методологические, методические, нормативно-правовые и пр.), так и институциональных, связанных с изменениями в содержании и организационных формах реализации образовательных программ, в характере взаимодействия участников образовательных отношений. Проблемы и затруднения (организационные, методические, технологические, психологические и др.) руководителей, учителей, учащихся, родителей наглядно проявились в 2020-2021 учебном году при реализации общеобразовательными организациями дистанционного формата обучения. Анализ данных проблем позволил Научно-исследовательскому центру социализации и персонализации образования детей ФИРО РАНХиГС разработать общие рекомендации по их разрешению [8]. Между тем, постковидная практика показывает, что широкое внедрение в образовательный процесс школ цифровой образовательной среды усугубляет прежние и порождает новые затруднения учителей, преодоление которых требует специального научного исследования. При
этом изучение поля проблем педагогов и возможностей их решения целесообразно осуществлять в контексте проблем учителей при использовании инновационных технологий обучения и методологических разработок о сущностных затруднениях учителей в условиях цифровизации общего образования [9].
Цель работы - выявление поля проблем учителей при использовании электронных образовательных ресурсов как дидактического инструментария цифровой трансформации общего образования.
Задачи исследования:
1. Разработка диагностического инструментария для выявления проблем учителей при использовании электронных образовательных ресурсов (далее - ЭОР) в образовательном процессе, диагностика и анализ эмпирических данных.
2. Идентификация и структурирование поля проблем учителей при использовании ЭОР (параметры: отношение к цифровизации образования; опыт использования ЭОР в педагогической деятельности; влияние ЭОР на достижение воспитательных и учебных задач).
3. Дифференциация и интерпретация данных о структурированных проблемах учителей при использовании ЭОР (параметры: возраст, педагогический и общий трудовой стаж работы, уровень общего образования, преподаваемая предметная область).
4. Выявление и обоснование перспектив работы учителей в цифровой образовательной среде.
_Анализ литературы
Вопросы цифровой трансформации образования в настоящее время находятся в центре внимания и учёных, и практиков, т.к. цифровизация, став неотъемлемой частью экономической, политической и культурной жизни человека, не могла не проникнуть в систему образования. В работе А.В. Кешелавы, В.Г. Буданова, В.Ю., Румянцева цифровизация рассматривается с позиций комплексного решения вопросов экономического, инфраструктурного, управленческого, поведенческого, культурного характера [10]. Процессы цифровой трансформации разных уровней образования, форматы, типология электронных ресурсов и возможности использования цифровых ресурсов в профессиональном и общем образовании представлены в работах Д.С. Дмитриева [11]. В психолого-педагогической литературе получили распространение суждения С.Д. Каракозова, Н.И. Рыжова, А.Ю. Уварова о трудностях и проблемах цифровой школы, которые классифицируются по основанию объективности - субъективности причин их возникновения и содержательным характеристикам [12]. Как отмечается в исследованиях А.А. Скулкина [13], важно адаптироваться к современным условиям и достичь той комфортной среды обучения и воспитания, где на смену скучным придут актуальные прикладные знания. Быстро меняющийся мир перестанет страшить ученика, а научит его критически осмысливать происходящее, ориентироваться в смене жизненных обстоятельств. Компьютерный мир перестанет быть виртуальным цифровым миром, где все легко и быстро достается, а станет естественным орудием познания и труда, с помощью которого можно именно учиться и трудиться, а не только получать желаемое с помощью нажатия кнопки. Исследования авторского коллектива (А.А. Дерябин, И.Э. Бойцов, А.А. Попов и др.) свидетельствуют о том, что «... препят-
ствиями к цифровизации общего образования является отсутствие в школах необходимых информационно-технологических ресурсов; неумение их грамотно использовать; неготовность сформулировать новые цели деятельности школы, в которой цифровые технологии будут осмысленно использоваться и приведут к качественно новым образовательным результатам [14].
В работе зарубежного автора M. Ally [15] акцентируется внимание на такой проблеме цифровизации, как отсутствие цифровых компетенций у педагогов, уделяя в связи с этим большое значение описанию компетенций, необходимых цифровому учителю для эффективной работы. При этом речь идет не о том, что учителя не умеют пользоваться интернетом или форматировать тексты, а о низком уровне умений и навыков поиска, хранения, обработки, передачи информации. Исследователи M. Kools, L. Stoll, B. George и соавт. [16] рассуждают о преимущественном механическом воспроизведении учителями найденной информации в строгом соответствии с поставленной задачей, без творческой обработки, а также слабо выраженном желании получать новые знания и самообразовываться в этом направлении. Перспективы и риски мобильного обучения в классе исследуют R. Christensen, G. Knezek [17]; вопросы переосмысления системных переходов в образовании маргинальных и уязвимых групп в эпоху цифровизации рассматриваются в работе G. Halasz [18]. Нельзя упускать из виду то, что как зарубежные, так и российские исследователи (K.R. MacLeod [19], А.Р. Зенков [20] и др.) обосновали риски дистанционного обучения, как для обучающихся, так и для педагогов, а также необходимость создания специальных условий для их преодоления.
Проведенный теоретический анализ показал, что цифровая трансформация образования является закономерным, поэтапным и преемственным процессом инновационного развития образования. Вместе с тем приходится констатировать, что научное осмысление процессов цифровой трансформации общего образования находится на этапе своего становления. Это обстоятельство послужило основанием для проведения данного исследования.
_Материалы и методы исследования
Материалом для выявления поля проблем учителей при использовании ЭОР как дидактического инструмента цифровой трансформации общего образования были ответы 2879 человек (из них: 351 - директора школ и их заместители из 56 регионов РФ; 2528 - педагоги из 70 регионов РФ) по опроснику «Изучение актуальных проблем профессионально-педагогической деятельности учителя в условиях реализации цифровой трансформации общего образования». Опрос проводился на странице сайта Федерального института развития образования при ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (ФИРО РАНХиГС) (ссылка https://firo.ranepa.ru/novosti/1201)
В качестве методов исследования использовались: теоретические (анализ, синтез, уточнение, сравнение, обобщение); диагностический (анкетный опрос), эмпирический (опыт организации педагогами образовательного процесса с использованием ЭОР как дидактического инструмента цифровой трансформации общего образования); констатирующий эксперимент; методы математической обработки данных.
Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе были решены задачи разработки диагностического инструментария для выявления актуальных
проблем учителей при использовании ЭОР в образовательном процессе; проведения анкетирования учителей и руководителей общеобразовательных школ; анализа и структурирование эмпирических данных. Исходя из результатов теоретического исследования, была разработана онлайн-анкета, блоки и вопросы которой имели содержательную преемственность с анкетированием субъектов образовательных отношений, проведенном в 2021 г. при изучении проблем перехода на дистанционное обучение в связи с пандемией COVID-19. Это позволило проследить изменения в структуре поля проблем учителей, связанных с использованием в школах дистанционных технологий и средств электронного обучения, и динамику в их преодолении. Полученные в ходе констатирующего эксперимента (онлайн-опрос руководителей и учителей общеобразовательных школ) эмпирические данные были проанализированы, что позволило идентифицировать и структурировать проблемы учителей при использовании ЭОР по параметрам: отношение к цифровизации образования; опыт использования ЭОР в педагогической деятельности; влияние ЭОР на достижение воспитательных и учебных задач. Таким образом, была определена структура поля актуальных проблем учителей. На втором этапе осуществлена дифференциация и интерпретация данных о структурированных проблемах учителей при использовании ЭОР по параметрам: возраст, педагогический и общий трудовой стаж работы, уровень общего образования, преподаваемая предметная область. На третьем этапе на основе анализа, структурирования и интерпретации полученных эмпирических данных были сформулированы выводы о перспективах работы учителей в цифровой образовательной среде.
_Результаты исследования
Опрос показал, что и руководители, и учителя активно используют ЭОР в своей профессиональной деятельности (соответственно - 99% и 96%). При этом 94% руководителей и 90% учителей считают цифровую трансформацию образования и использование ЭОР важным условием развития общего образования.
Основными сферами использования ЭОР учителями являются: проведение уроков (35%); подготовка учебно-методических материалов (21%); контроль выполнения учебных заданий (16%), оформление учебной и организационной документации (8%), мониторинг качества обучения (6%) (см. рис. 1).
■ проведениеуроков
■ подготовка учебно-методических материалов
■ контроль выполнения учебных заданий
■ оформление документации
■ мониторинг качества обучения
■ другое
Рисунок 1 Сферы использования учителями электронных образовательных ресурсов
31%
Следует отметить, что по сравнению с 2021 г. сферы использования ЭОР в образовательном процессе расширились, тогда они применялись субъектами образовательных отношений преимущественно для поиска необходимой информации (77%), коммуникации с учащимися (37%) и проведении учебных занятий (36%) [1]. Таким образом, можно констатировать положительную динамику использования ЭОР в школах и рост позитивного отношения руководителей школ и учителей к ЦТ образования.
Анализ данных, полученных в ходе опроса, позволил выделить пять структурных компонентов (групп затруднений) поля проблем учителей при использовании электронных образовательных ресурсов. Это, в частности, проблемы: технические, методические, психологические, организационные и коммуникационные, экспликация которых представлена на рисунке 2.
отсутствие 1-аЕыковдистанционногооЁщения
обратиаясвяэь как правильно организовать урок мн ого в р е м.е н и уходит I- а п одготов ну ур о ка отмена кабинетной системы нехватка времени на самообразование повышенная тревожностьи неуверенность "возрастных" учителей психологическая неготовностьучителей применять ЭОР нехватка технический =наний дня ДО затруднения в методике преподавания затруднения в использовании новыхформра&оты несоотЕетстЕиезаданиямУМК недоступносгьметодической литературы ( ее стоимость!)
недостаточность ГТ- оборудования н изкая ско р о сть и нте рн ета отсутствие в школе 1Т-специалиста
I коммуникационные ■ организационные ■ психологические ■ методические ■ технические
Рисунок 2 Экспликация поля проблем учителей при внедрении электронных ресурсов в образовательный процесс (мнение руководителей)
8% 8%
27%
| 2Ъ%
| 5%
| 2%
$7%
| 40%
| 4%
По результатам опроса руководителей следует, что первое место в рейтинге проблем в использовании ЭОР занимают проблемы технического характера. Их приоритет подтверждается также другими исследованиями [21]. В частности, руководители указали на недостаточность 1Т-оборудования (57%), низкую скорость интернета (40%). Парадоксально, что в ходе опроса выяснилось, что значение технических проблем по сравнению с 2021 г. даже возросло. Тогда 24% респондентов отметили отсутствие необходимых технических устройств, 19% - низкую скорость
интернета. Данные анкетирования учителей свидетельствуют о том, что их внимание в настоящее время сосредоточено на технико-технологических аспектах, внешних по отношению к содержанию урока с использованием ЭОР: техническом оснащении (17%), эмоциональной экспрессии (11%), установлении общих правил взаимодействия на уроке (6%), освещении (6%), расположении у камеры (6%), внешнем виде (3%) и пр.
Признавая значение технико-технологических условий, тем не менее, следует учесть мнения исследователей проблем ЦТО, считающих, что количество имеющихся в школе ЭОР не оказывает решающего влияния на результаты обучения и не является основным критерием выбора учебного заведения родителями, которые чаще ориентированы на критерий - профессионализм учителей [22].
Методические проблемы занимают в рейтинге проблем использования ЭОР второе место, коррелируя по своей структуре с выделенными в 2021 г. когнитивными проблемами (понимание сущности и методики дистанционного обучения (далее -ДО). Так, руководители, не осуществляя детализацию своих ответов, указали, что 44% учителей испытывают дефицит знаний в области организации ДО; 27% - имеют затруднения в методике преподавания предмета, 23% - в использовании инновационных форм и методов обучения (см. рис. 2).
Учителя детализировали характер своих затруднений при проведении уроков с использованием ЭОР (в рамках дистанционного и смешанного обучения) и указали, что сложность для них представляют: совместная работа с учащимися на онлайн-доске (25%); составление памяток для учащихся (12%); использование интерактивных презентаций и приложений (11%); разработка многовариантных практических работ (7%); применение инструментов формирующего оценивания (6%); проведение виртуальных опытов, наблюдений, игр (6%) (см. рис. 3).
Третьей по значимости группой проблем внедрения ЭОР в образовательный процесс являются проблемы психологического характера. Руководители отмечают наличие повышенной тревожности и неуверенности в своих действиях «возрастных учителей» (61%); психологическую неготовность педагогов применять ЭОР (39%). Учителя в этой группе проблем акцент сделали не на тревожности и неуверенности, а на затруднениях в области диагностики собственных профессиональных возможностей (7% оценили уровень сформированности своих диагностических умений как неудовлетворительный, 27% - как средний) и организации рефлексивной деятельности (9% оценили уровень своей готовности к ней как неудовлетворительный, 30% - как средний). Примечательно, что в 2021 г. учителя в качестве основной психологической проблемы выделяли затруднения с мотивацией учащихся в условиях ДО (25%).
Четвертая группа проблем учителей при использовании ЭОР носит организационный характер. По мнению руководителей, 31% педагогов затрачивают много времени на подготовку учебных занятий с применением ЭОР; 8% - испытывают недостаток времени на самообразование. Учителя конкретизировали виды организационных затруднений, выделив: учебно-методическое обеспечение уроков (9% оценили уровень сформированности у себя данной компетенции как неудовлетворительный, 29% - как средний); контроль и оценка образовательных результатов (8% считают уровень своих умений в этой области неудовлетворительным, 28% - средним); самоорганизацию в освоении знаний по вопросам ЦТ образования (7% оценили уровень этих умений у себя как неудовлетворительный, 22% - как средний).
■ со в ме стн а я р абога н а и нте ранги вн ой он л а й н -доске
■ составление памяток для учащихся по подготовке и проведению дистанционногоурока
■ использование интерактивных презентаций и приложений
■ разработка многоЕариантных работе произвольной последов злел ьн остью заданий
■ применение инструментов формирующего о цен и Еания, диагностика и оценка эффективности дистанционного урока
■ проведение е и ртуальных экскурсий
■ проведение опытов, экспериментов, наблюдение, е ключей и е элементов игры е дистанционный урок
■ дифференциация обучения, рандомный Еыборучащихся
■ использованиеонлайн-генератороЕпрописей, примеров, создание комиксов
■ организация самостоятельной работы учащихся
■ использованиеОЙ-кода
■ использование чатовиопросныхформ, тестов
■ другое
Рисунок 3 Поле проблем учителей при реализации дистанционного/смешанного
обучения (мнение учителей)
Пятая группа проблем учителей при использовании ЭОР - коммуникационная.
На ее существование указали лишь 1% руководителей. Однако при детализации этой группы 50% респондентов отметили отсутствие у педагогов навыков дистанционного общения; 50%-затруднения при установлении обратной связи (см. рис. 2). В этом контексте вряд ли можно говорить о том, что указанный 1% соответствует действительности. Учителя отметили, что компетентность в области осуществления взаимодействия с учащимися на низком уровне находится у 7% респондентов и на среднем - у 23%; владения различными средствами коммуникации на низком уровне - у 10% респондентов, на среднем - у 30%.
Важно обратить внимание на то, что исследователи и практики акцентируют значение обратной связи в процессе коммуникации в цифровой среде [23]. Можно предположить, что в ситуации, когда 50% учителей испытывают затруднения в установлении обратной связи, существует реальный риск не просто снижения эффективности использования ЭОР, но и в целом ЦТ общего образования.
_Обсуждение результатов
Цифровая трансформация как приоритетный и стратегический проект государства ставит новые задачи перед большинством сфер экономики и социальной жизни, переводит производственную, финансовую, культурную и бытовую среду в цифровой формат. В стороне от этих процессов не может стоять образование, более того, оно должно стать первостепенным в формировании человека цифрового мира.
Полученные нами данные согласуются с результатами исследований российских авторов (С.М. Авдеева, А.Ю. Уваров, К.В. Тарасова [24]), в фокусе внимания которых - вопросы, касающиеся динамики закупок цифрового оборудования в школах РФ и разработки цифровых учебно-методических материалов. Констатируя положительные динамические изменения в этой сфере, тем не менее, они отмечают, что без специальной подготовки учителей и их сопровождения реализация процесса цифровой трансформации общего образования трудно осуществима.
Современному педагогу важно овладеть цифровыми технологиями как для совершенствования и эффективности процесса обучения, так и для работы в условиях различных форматов трансляции знаний и опыта, а также в воспитании и развитии личности. Еще несколько лет назад директора и учителя школ цифровое образование трактовали преимущественно как использование мультимедийных средств обучения, интернета и электронной почты. Соответственно, как подтверждает наше исследование 2021 г. и исследование А.А. Дерябина, И.Э. Бойцова, А.А. Попова и др. [14], субъекты образовательных отношений, как правило, в качестве основных цифровых компетенций называют: просмотр и поиск информации, обеспечение безопасности, взаимодействие при помощи IT. В настоящее время цифровое образование чаще рассматривается более широко: как получение знаний учащимися в новых форматах; изменение содержания учебного материала, методов, приемов, организационных форм и средств обучения, способов взаимодействия и роли субъектов образовательных отношений; ускорение темпа обучения, практикоориентированность обучения посредством использования цифровых инструментов и технологий. В связи с этим всё большую актуальность, по оценкам российских ученых (Е.В. Яковлева [25], Э.Ф. Зеер [26] и др.), приобретает проблема формирования цифровой компетентности учителей как цифровой составляющей их профессиональной компетентности через деятельность в цифровой образовательной среде. Причем важность данной проблемы отмечается и зарубежными авторами. С нашими исследованиями коррелируют выводы Ch. Tarchi, E. Wennas, Brante [27] и др., S. Carretero, R. Vuorikari и др. [28] о том, что учителя не вполне готовы к работе в цифровой образовательной среде, а их профессиональная подготовка должна быть направлена на повышение уровня цифровой компетентности на протяжении всей их трудовой деятельности. Примечательно, что в рамках модели S. Carretero, R. Vuorikari и V. Punie представлена система цифровых компетенций с восемью уровнями квалификаций, среди которых названы и те, что являются обязательны-
ми для педагогов. Это, например, умения и навыки: коммуникации и сотрудничества в цифровой среде; создания, редактирования, модифицирования и повышения качества информации и цифрового контента в разных форматах; обеспечения цифровой безопасности, включая физическое и психологическое здоровье пользователей; определения и решения технических проблем, возникающих в процессе работы. Именно эти умения получили респондентами проведенного опроса самые низкие оценки. Полученные нами данные также согласуются с исследованиями Korhonen, T., Juurola, L., и др. [29], свидетельствующими о необходимости адекватной современным условиям подготовки учителей, направленной на формирование не отдельных цифровых компетенций, а их комплекса с учетом социально-педагогических контекстов; важности умений учителей создавать цифровую обучающую среду. В работе Rh. V. Nuncio [30] акцентируется значение для современного учителя умения использовать в образовательном процессе технологии мобильного обучения и облачные технологии.
Анализ результатов проведенного авторами исследования и сопоставление их с выводами прочих исследований, близких по рассматриваемой тематике, показали, что осуществление цифровой трансформации общего образования требует создания таких условий, как: формирование цифровой компетентности учителей; обеспечение психологического и методического сопровождения педагогов; распространение в педагогических сообществах успешных практик использования педагогами электронных образовательных ресурсов как дидактических инструментов цифровой трансформации.
Заключение
Проведенное исследование показало, что успешность процесса цифровой трансформации общего образования обусловлена своевременным выявлением поля проблем субъектов образовательных отношений, что позволит преодолеть методические, смысловые, психологические, коммуникационные «разрывы» между требуемым комплексом компетенций для решения поставленных целей и текущим их состоянием.
Барьером для широкого использования ЭОР как дидактического инструментария цифровой трансформации общего образования является недостаточно высокий уровень цифровой и методической компетентности учителей, проявляющийся в их неготовности и неспособности обоснованно формулировать новые цели профессионально-педагогической деятельности и оптимально использовать имеющиеся ЭОР для достижения не только требований ФГОС, но и качественно новых образовательных результатов. Анализ методических проблем учителей свидетельствует, с одной стороны, о недооценивании и руководителями, и педагогами серьезности этих проблем, а с другой, - об упущениях в методической работе на всех уровнях: институциональном, муниципальном, региональном и федеральном.
Испытываемый учителями психологический стресс в связи с внедрением цифровых новшеств [31] заслуживает самого пристального внимания и требует формирования многоуровневой гибкой системы психологического сопровождения учителей и адекватного стиля управления образовательной организацией на диагностической основе. Не имея необходимой методической подготовки и испытывая тревожность, учитель, безусловно, значительно дольше будет готовиться к уроку. Как следствие, конструктивная инновационная тревожность педагога может преобразоваться в де-
структивную, что потенциально создает риски для самого процесса цифровой трансформации образования. Эти сведения согласуются и с результатами зарубежных авторов: J. Portillo, U. Garay, E.Tejada, N. Bilbao [32] в том, что низкая технологическая компетентность (цифровая грамотность) учителей приводит к увеличению их нагрузки и вызывает негативные эмоции при реализации дистанционного обучения.
_Благодарность
Статья подготовлена в рамках выполнения научно-исследовательской работы государственного задания РАНХиГС.
ЛИТЕРАТУРА
1. Тарасова Н. В., Пастухова И. П., Чигрина С. Г. Некоторые аспекты методического сопровождения учителей в условиях цифровизации общего образования // Перспективы науки и образования. 2021. № 5 (53). С. 481494. doi: 10.32744/pse.2021.5.33.
2. Всемирная встреча на высшем уровне по вопросам информационного общества. URL: https://www.un.org/ ru/events/pastevents/wsis.shtml (дата обращения: 28.07.2022).
3. Working Group on Education: Digital skills for life and work. September 2017. UNESCO: URL: https://d-russia.ru/ vyshel-doklad-sovmestnoj-komissii-yunesko-i-mse-o-tsifrovyh-navykah-neobhodimyh-dlya-zhizni-i-raboty.html (accessed 31 May 2022).
4. Постановление Правительства РФ от 16.11.2020 N 1836 "О государственной информационной системе «Современная цифровая образовательная среда». URL: https://base.garant.ru/74922854/ (дата обращения: 04.03.2022).
5. World Bank. The COVID-19 PANDEMIC: shocks to education and policy responses. Available at: URL: https:// openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198.pdf?sequence=4&isAllowed=y (accessed 30 May 2022).
6. Общество и пандемия: опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России. М.: ООО «ИПК Парето-Принт», 2020. 744 с.
7. Тарасова Н.В. Анализ и прогноз модификации общего образования в период действия мер по профилактике распространения пандемии короновируса COVID-19 / Н.В. Тарасова, С.М. Пестрикова, И.П. Пастухова // Образование: уроки пандемии. ФИРО РАНХиГС. 2020. С. 19-42. URL: https://firo.ranepa.ru/files/docs/uroki_ pandemii_obshchiy_1.pdf (дата обращения: 24.03.2022).
8. Пастухова И.П., Тарасова Н.В., Чигрина С.Г. Электронное обучение в общеобразовательной школе: методический аспект. СПб.: ГНИИ «Нацразвитие», 2022. 100 с.
9. Тарасова Н.В., Пастухова И.П., Чигрина С.Г., Пестрикова С.М. Дистанционный режим обучения: проблемы и уроки педагогической деятельности // Среднее профессиональное образование. 2020. № 7. С. 22-27.
10. Введение в «цифровую» экономику / А.В. Кешелава, В.Г. Буданов, В.Ю., Румянцев и др.; под общ. ред. А.В. Кешелава; гл. «цифр.» конс. И.А. Зимненко. ВНИИ Геосистем, 2019. 28 с.
11. Дмитриев Д.С. Исторический аспект проблемы применения средств электронного обучения преподавателями вузов // Вестник Самарского государственного университета. 2015. № 4 (126). С. 192 -196.
12. Карагозов С.Д., Уваров А.Ю., Рыжова Н.И. На пути к модели цифровой школы // Информатика и образование. 2018. №7 (296). С. 4-15.
13. Скулкин А.А. Формирование цифрового образовательного пространства: адаптация цифровой педагогики. // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 1 (86). С 277-280. doi: 10.24412/1991-5497-2021-186-277-280.
14. Дерябин А.А., Бойцов И.Э., Попов А.А., Рабинович П.Д., Заведенский К.Е. Исследование представлений директоров российских школ о цифровых компетенциях участников образовательной системы // Вопросы образования. 2021. №3. С. 212 - 236. doi: 10.17323/1814-9545-2021-3-212-236.
15. Ally, M. Competency profile of the digital and online teacher in future education. International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2019, no. 20 (2), pp. 34-42. doi: 10.19173/irrodl.v20i2.4206.
16. Kools M, Stoll L, George B, et al. The school as a learning organisation: the concept and its measurement // J. Eur (ed.). European Journal of Education. 2020, no. 55 (1). doi: 10.1111/ejed.12383.
17. Christensen R., Knezek G. Reprint of Readiness for integrating mobile learning in the classroom: Challenges, preferences and possibilities // Computers in human Behavior. 2018. Vol. 78. P. 379-388.
18. Halasz G. Measuring innovation in education: The outcomes of a national education sector innovation survey // European Journal of Education. Special Issue: Reconceptualising system transitions in education for marginalised and vulnerable groups. 2018. Vol. 53. No. 4. P. 557-573.
19. MacLeod, K.R. Continual improvement of online and blended teaching using relative proximity theory // Decision sciences. Journal of innovative education. 2019. vol. 17. Issue 1. pp. 53-75. doi:10.1111/dsji.12169.
20. Зенков А.Р. Цифровизация образования: направления, возможности, риски // Вестник ВГУ. 2020. №1. С. 52-55.
21. Гаирбекова П.И. Актуальные проблемы цифровизации образования в России // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 2. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30673 (дата обращения: 11.04.2022)
22. Илюхин Б.В. Цифровизация в системе общего образования РФ в контексте пандемической ситуации // Образование: уроки пандемии. ФИРО РАНХиГС. 2020. С. 2-18. URL: https://firo.ranepa.ru/ files/docs/uroki_ pandemii_obshchiy_1.pdf (дата обращения: 14.03.2022).
23. Цифровизация не воспринимается педагогами как фактор, влияющий на качество образования// Корпорация «Российский учебник». URL: https://rosuchebnik.ru/material/kak-organizovat-effektivnuyu-obratnuyu-svyaz/ (дата обращения: 12.04.2022).
24. Авдеева С.М., Уваров А.Ю., Тарасова К.В. Цифровые технологии в школе и информационно-коммуникационная компетентность учащихся // Вопросы образования - Educational Studies Moscow, 2022, no. 1. С. 218-243. doi: 10.17323/1814-9545-2022-1-218-243.
25. Яковлева Е.В. Цифровая компетентность будущего педагога: компетентность^ состав // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 4. С. 46-57. doi: 10.24412/2304-120Х-2021-11021.
26. Зеер Э.Ф., Ломовцева Н.В., Третьякова В.С. Готовность преподавателя вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования // Педагогическое образование в России. 2020. №3. С. 26-39. doi: 10.26170/po20-03-03.
27. Christian Tarchi, Eva Wennas, Brante, Mohammad Jokar, Elham Manzari. Preservice teachers' conceptions of online learning in emergency distance education: How is it defined and what self-regulated learning skills are associated with it? // Teaching and Teacher Education. 2022, Volume 113, May 103669. doi: 10.1016/j.tate.2022.103669.
28. European Commission, Joint Research Centre, Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y., DigComp 2.1: the digital competence framework for citizens with eight proficiency levels and examples of use, Publications Office, 2018. doi: 10.2760/836968.
29. Korhonen, T.; Juurola, L.; Salo, L.; Airaksinen, J. Digitisation or digitalisation: diverse practices of the distance education period in Finland - In: CEPS Journal 11 (2021), Special Issue, pp. 165-193. doi: 10.26529/cepsj.1125.
30. Rhoderick V. Nuncio. Benchmarking ICT for Education in Japan: Best Practices, Trends, Challenges and Lessons Learned for Philippine ICT-Based Education & Development, Asia-Pacific Social Science Review, 2021, 20(2), pp. 136-148.
31. Петракова А.В. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 / А.В. Петракова, Т.Н. Канонир, А.А. Куликова, Е.А. Орел // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2021. № 1. С. 93-114. doi: 10.17323/1814-9545-2021-1-93-114.
32. Portillo J., Garay U., Tejada E., Bilbao N. Self-Perception of the Digital Competence of Educators during the COVID-19 Pandemic: A Cross-Analysis of Different Educational Stages // Sustainability. 2020. Vol. 12. Iss. 23. Art. No 10128. doi: 10.3390/su122310128
REFERENCES
1. Tarasova N. V., Pastukhova I. P., Chigrina S. G. Some aspects of methodological support for teachers in the digitalization of general education. Perspectives of Science and Education, 2021, no. 5 (53), pp. 481-494. doi: 10.32744/pse.2021.5.33. (in Russ.)
2. World Summit on the Information Society. Available at: https://www.un.org/ru/events/pastevents/wsis.shtml (accessed 28 July 2022).
3. Working Group on Education: Digital skills for life and work. September 2017. UNESCO. Available at: https://d-russia.ru/vyshel-doklad-sovmestnoj-komissii-yunesko-i-mse-o-tsifrovyh-navykah-neobhodimyh-dlya-zhizni-i-raboty.html (accessed 31 May 2022).
4. Decree of the Government of the Russian Federation of 16.11.2020 N 1836 "On the State Information System "Modern Digital Educational Environment". Available at: https://base.garant.ru/74922854/ (accessed 04 March 2022). (in Russ.)
5. World Bank. The COVID-19 PANDEMIC: shocks to education and policy responses. Available at: https:// openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198.pdf?sequence=4&isAllowed=y (accessed 30 May 2022).
6. Society and the pandemic: experiences and lessons from the fight against COVID-19 in Russia. Moscow, IPK Pareto-Print Publ., 2020. 744 p. (in Russ.)
7. Tarasova N.V. Analysis and forecast of modification of general education in the period of measures to prevent the spread of pandemic coronavirus COVID-19 / N.V. Tarasova, S.M. Pestrikova, I.P. Pastukhova. Education: lessons of the pandemic, 2020, pp. 19-42. Available at: https://firo.ranepa.ru/files/docs/uroki_pandemii_ obshchiy_1.pdf (accessed 24 March 2022). (in Russ.).
8. Pastukhova I.P., Tarasova N.V., Chigrina S.G. E-learning in a general education school: a methodological aspect. Saint-Petersburg, GNII Natsrazvitie Publ., 2022. 100 p. (in Russ.).
9. Tarasova N.V., Pastukhova I.P., Chigrina S.G., Pestrikova S.M. Distance learning mode: problems and lessons of pedagogical activity. Secondary vocational education, 2020, no. 7, pp. 22-27. (in Russ.).
10. Introduction to Digital Economy / A.V. Keshelava, V.G. Budanov, V.Y. Rumyantsev et al. I.A. Zimnenko. VNII Geosystems, 2019. 28 p. (in Russ.).
11. Dmitriev D.S. Historical aspect of the problem of application of e-learning tools by university teachers. Vestnik (Herald) of Samara State University, 2015, no. 4 (126), pp. 192 -196. (in Russ.).
12. Karagozov S.D., Uvarov A.Y., Ryzhova N.I. On the way to the digital school model. Informatics and education, 2018, no. 7 (296), pp. 4-15. (in Russ.).
13. Skulkin A.A. Formation of digital educational space: adaptation of digital pedagogy. The World of Science, Culture, Education, 2021, no. 1 (86), pp. 277-280. doi: 10.24412/1991-5497-2021-186-277-280. (in Russ.).
14. Deryabin A.A., Boytsov I.E., Popov A.A., Rabinovich P.D., Zavedensky K.E. Research of Russian school principals' perceptions of digital competence of participants in the educational system. Voprosy Obrazovania, 2021, no. 3, pp. 212-236. doi: 10.17323/1814-9545-2021-3-212-236. (in Russ.).
15. Ally M. Competency profile of the digital and online teacher in future education. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2019, no. 20 (2), pp. 34-42. doi: 10.19173/irrodl.v20i2.4206.
16. Kools M, Stoll L, George B, et al. The school as a learning organization: the concept and its measurement. European Journal of Education, 2020, no. 55 (1). doi: 10.1111/ejed.12383.
17. Christensen R., Knezek G. Reprint of Readiness for integrating mobile learning in the classroom: Challenges, preferences and possibilities. Computers in human Behavior, 2018, vol. 78, pp. 379-388.
18. Halasz G. Measuring innovation in education: The outcomes of a national education sector innovation survey. European Journal of Education. Special Issue: Reconceptualising system transitions in education for marginalised and vulnerable groups, 2018, vol. 53, no. 4, pp. 557-573.
19. MacLeod, K.R. Continual improvement of online and blended teaching usingrelative proximity theory. Decision sciences. Journal of innovative education, 2019, vol. 17, issue 1, pp. 53-75. doi: 10.1111/dsji.12169.
20. Zenkov A.R. Digitalization of Education: Directions, Opportunities, Risks. Vestnik VSU, 2020, no. 1, pp. 52-55. (in Russ.).
21. Gairbekova P.I. Actual problems of digitalization of education in Russia. Modern problems of science and education. 2021, no. 2. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30673 (accessed 11 April 2022). (in Russ.).
22. Ilyukhin B.V. Digitalization in the System of General Education of the Russian Federation in the Context of the Pandemic Situation. Education: Lessons of the Pandemic. FIRO RANEPA, 2020, pp. 2-18. URL: https://firo.ranepa. ru/ files/docs/uroki_pandemii_obshchiy_1.pdf (accessed 14 March 2022).
23. Digitalization is not perceived by teachers as a factor affecting the quality of education. Russian Textbook Corporation. Available at: https://rosuchebnik.ru/news/tsifrovizatsiya-issledovanie/ (accessed 12 April 2022). (in Russ.).
24. Avdeeva S.M., Uvarov A.Y., Tarasova K.V. Digital technologies in school and information and communication competence of students. Voprosy Obrazovania - Educational Studies Moscow, 2022, no. 1, pp. 218-243. doi: 10.17323/1814-9545-2022-1-218-243. (in Russ.).
25. Yakovleva E. V. Digital competence of the future teacher: competence composition. Scientific and methodical electronic journal "Concept", 2021, no. 04, pp. 46-57. doi: 10.24412/2304-120X-2021-11021. (in Russ.).
26. Zeer E.F., Lomovtseva N.V., Tretiakova V.S. The readiness of university teacher for online education: digital competence, research experience. Pedagogical Education in Russia, 2020, no. 3, pp. 26 - 39. doi: 10.26170/po20-03-03. (in Russ.).
27. Christian Tarchi, Eva Wennas, Brante, Mohammad Jokar, Elham Manzari. Preservice teachers' conceptions of online learning in emergency distance education: How is it defined and what self-regulated learning skills are associated with it? Teaching and Teacher Education, 2022, vol. 113, 103669. doi: 10.1016/j.tate.2022.103669.
28. Carretero Gomez, S., Vuorikari, R. and Punie, Y., DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, EUR 28558 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. doi: 10.2760/38842
29. Korhonen, T., Juurola, L., Salo, L., Airaksinen, J. Digitisation or digitalisation: diverse practices of the distance education period in Finland. In: CEPS Journal, 2021, 11, pp. 165-193. doi: 10.26529/cepsj.1125
30. Rhoderick V. Nuncio. Benchmarking ICT for Education in Japan: Best Practices, Trends, Challenges and Lessons Learned for Philippine ICT-Based Education & Development. Asia-Pacific Social Science Review, 2020, vol. 20(2), pp. 136-148.
31. Petrakova AV, Kanonir T.N., Kulikova A.A., Orel E.A. Features of psychological stress in teachers under conditions of distance learning during the pandemic COVID-19. Education Studies Moscow, 2021, no. 1, pp. 93-114. doi: 10.17323/1814-9545-2021-1-93-114. (in Russ.).
32. Portillo J., Garay U., Tejada E., Bilbao N. Self-Perception of the Digital Competence of Educators during the COVID-19 Pandemic: A Cross-Analysis of Different Educational Stages. Sustainability, 2020, vol. 12. Iss. 23. Art. No 10128. doi: 10.3390/su122310128
Информация об авторах Тарасова Наталья Владимировна
(Россия, г. Москва) Доцент, кандидат педагогических наук, директор научно-исследовательского центра социализации и персонализации образования детей Федеральный институт развития образования ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» E-mail: tarasova-nv@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0002-3344-4711
Пастухова Ирина Павловна
(Россия, г. Москва), Доцент, кандидат педагогических наук, заместитель
директора научно-исследовательского центра социализации и персонализации образования детей Федеральный институт развития образования ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» E-mail: рastukhova-ip@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0002-8849-5612
Чигрина Светлана Георгиевна
(Россия, г. Москва) Старший научный сотрудник научно-исследовательского центра социализации и
персонализации образования детей Федеральный институт развития образования ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» E-mail: chigrina-sg@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0002-5507-5726
Information about the authors
Natalia V. Tarasova
(Russia, Moscow) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Director of the Research Center for Socialization and Personalization of Children's Education Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: tarasova-nv@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0002-3344-4711
Irina P. Pastukhova
(Russia, Moscow) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Deputy Director of the Research Center for Socialization and Personalization of Children's Education Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: pas^Khova-ip@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0002-8849-5612
Svetlana G. Chigrina
(Russia, Moscow) Senior Researcher at the Research Center for Socialization and Personalization of Children's Education
Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: chigrina-sg@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0002-5507-5726
