CC BY
105
УДК 378
Электронное обучение или дистанционное обучение (эмпирическое исследование на примере иностранного языка)
E-learning or distance learning (empirical research on the example of a foreign language)
Котляренко ^Ю.ЮЮ., Ростовский государственный университет путей сообщения, kotlakot@rambler. ru
Симонова О.Б., Ростовский государственный университет путей сообщения, simnvoks@mail. ru
Kotliarenko I., Rostov State Transport University, kotlakot@rambler.ru Simonova O., Rostov State Transport University, simnvoks@mail.ru
DOI: 10.34772/KPJ.2020.140.3.009
Ключевые слова: электронное образование, дистанционное образование, дистанционные технологии обучения, виды электронного обучения, развитие коммуникативных компетенций, качество образовательного процесса.
Keywords: e-education, distance education, distance learning technologies, types of e-learning, development of communicative competencies, quality of the educational process.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена проблемами, возникшими в процессе внедрения электронного обучения с применением дистанционных технологий в практику преподавания иностранных языков в вузах студентам неязыковых специальностей. Парадокс ситуации заключается в том, что внедрение электронного обучения с его неограниченными возможностями в обеспечении качества образовательного процесса вызвало негативную реакцию не только у преподавателей, но и у студентов. В статье сформулирована гипотеза о том, что такой уровень сопротивления и негативных реакций обусловлен недостаточным уровнем понимания сути электронного обучения, в частности, подмены понятия «электронное обучение» понятием «дистанционное обучение». Результаты исследования, представленные в статье, подтвердили данную гипотезу. Было обнаружено, что с позиций большей части преподавателей, составивших выборку исследования, формат электронного обучения ассоциируется с дистанционным и неизбежно сопровождается увеличением самостоятельной работы студента, отсутствием возможностей качественного интерактивного взаимодействия, а также ограничениями в организации групповых форм обучения. Как следствие, у студентов снизился уровень удовлетворенности качеством процесса обучения иностранным языкам.
Abstract. The relevance of the article is determined by the problems aroused in the process of the introduction of the e-learning with the application of the distance education technologies into the practice of the foreign language teaching of the non-linguistics specialties students at the University. The antimony of the situation is that the introduction of the e-learning with its infinite possibilities in the providing of the quality of the educational process caused not only the negative reaction of the teachers but also of the students. In the article it can be observed that the representation of the idea that such a level of the resistance and negative reactions is determined by the lack of the understanding of the essence of the e-learning and particularly the substitution of the phenomenon of the « e-learning» by the phenomenon of the «distance education». The results of the study represented in the article proved the idea of substitution of different phenomena. It was found out that the major part of the requested teachers consider the frames of the e-learning education is associated with the distance education and leads to the increasing of the individual work of the students, the omission of the high-quality interaction and also to the limitation of the arrangement of the group forms of the education. As a result, the degree of the satisfaction with the quality of the foreign language teaching has decreased.
Введение. С 8 мая 2020 года после того, как вышел приказ о деятельности вузов в условиях пандемии, все СМИ объявили о переходе «...на дистанционное обучение». При этом большая часть официальных источников не заметила подмены понятий. А именно, в Приказе речь шла о реализации образовательных программ «.с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» [4]. Однако, практически во всех последующих официальных источниках речь пошла о внедрении дистанционного обучения, что было воспринято общественным мнением буквально и вызвало негативную оценку. Такая реакция была обусловлена тем, что формат дистанционного обучения предполагает не только территориальную удаленность между вузом и студентом, но и увеличение объема самостоятельной работы студента, что, по мнению потребителей образовательных услуг, существенно снижает качество образовательного процесса.
Данная тенденция затронула и вопросы преподавания иностранных языков. В частности, в обсуждении проблем формирования коммуникативных компетенций звучит мнение о том, что дистанционное обучение не может обеспечить языковую среду, индивидуальный подход к студенту и эффективный текущий контроль процесса обучения [11].
Однако, электронное обучение - это формат, который меняет модель коммуникаций со студентом, а, соответственно, и носителя информации. Учитывая неограниченные возможности не только синхронизации процесса взаимодействия преподавателя и студента, но и разнообразие видов коммуникаций, которые могут существенно обогатить образовательный процесс, возникает вопрос, какие же технологии реализуются в вузах в условиях пандемии реально, и почему потребители образовательных услуг вузов негативно настроены на практику электронного обучения в вузе, в том числе и преподавания иностранного языка.
Частично на данный вопрос можно найти ответ в отчете об исследовании отношения преподавателей к переходу к дистанционным технологиям, проведенным Минобрнауки России совместно с Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХиГС. Данные исследования позволили сделать вывод о том, что основными препятствиями к переходу на дистанционные форматы обучения являются не только психологические барьеры преподавателей, но и проблемы, связанные с организацией рабочего места, увеличением рабочей нагрузки и
сокращением свободного времени [12].
Также в качестве основных проблем, связанных с возможностью реализации дистанционных технологий, в исследовании отмечаются: снижение у студентов уровня мотивации к обучению и отсутствие дисциплины, обезличенность и шаблонность процесса преподавания и невозможность осуществлять контроль уровня знаний студентов, а также стрессы и рост рабочей нагрузки на преподавателей.
Таким образом, возникает парадоксальная ситуация: в условиях внедрения электронного обучения, которое (как показывает мировая практика) как ни одна другая модель позволяет персонифицировать, контролировать,
организовывать процесс обучения и создавать дополнительные инструменты мотивации к обучению у студентов и творчеству и преподавателей в условиях российской реальности создает обратные эффекты.
Рассмотрим процесс реализации
электронного обучения с применением дистанционных технологий на примере преподавания иностранных языков в вузах г. Ростова-на-Дону.
Методология. Содержание термина «дистанционное образование» в современной литературе рассматривается в двух аспектах: как форма или как технология обучения. Единой точки зрения по этому поводу не существует. Однако, ответ на этот вопрос предполагает различные предметные области исследования. Так, если мы придерживаемся мнения, что «дистанционное образование» - это форма обучения, то тогда речь должна идти о формировании образовательной системы, которая включает в себя технологии, средства обучения, модель коммуникаций между преподавателем и студентами, а также соответствующую методологическую базу, регламентирующую весь процесс обучения. Причем ключевой характеристикой такой формы обучения становится территориальная удаленность преподавателя от студентов и увеличение объема самостоятельной работы студента в процессе освоения дисциплины, а сама дистанционная форма рассматривается, как вариант заочного обучения [6; 11; 13;16].
Еще один подход - понимание дистанционного образования как модели получения знаний на основе электронного обучения. Причем эта модель характеризуется территориальной удаленностью и изменением роли преподавателя в команде разработчиков курса и тьюторов [5].
Здесь имеет смысл вспомнить историю возникновения «корреспондентской» формы обучения, когда в 1728 г. в «Бостонской газете» было опубликовано объявление К. Филипса, преподавателя стенографии, в котором он предлагал молодым людям обучение стенографии по письмам, которые рассылались бы почтой. Да, историки спорят, что все-таки первым опытом была программа обучения стенографии А. Питмана. Но неоспоримым является тот факт, что в 1974 году дистанционное обучение по почте предложил университет штата Иллинойс, а через 18 - университет Чикаго.
Альтернативный подход предполагает понимание термина «дистанционное
образование», как «технологии обучения». Содержание термина раскрывается через введение понятий, описывающих виды технологий обучения, которые могут быть реализованы на разных носителях информации, начиная от печатных, заканчивая сетевыми [10]. Таким образом, очевиден тот факт, что единого понимания сущности дистанционного образования не существует.
Однако здесь следует отметить, что практика преподавания в российских вузах может быть ориентирована только на второй подход к определению термина, так как в законодательной базе дистанционное обучение представлено как технологии [1]. Следует не забывать, что еще в 2002 г. в законодательстве было дано определение дистанционного образования не как новой формы обучения, а лишь как образовательной технологии [3]. Так в законопроекте «О внесении изменения в статью 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в части определения полномочий по установлению порядка применения электронного обучения,
дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» [2] мы видим, что речь идет об электронном обучении, в котором реализуются дистанционные технологии.
Соответственно, электронное обучение (е-leaming) - термин, объем содержания которого предполагает описание процесса трансляции знаний в условиях территориальной удаленности с применением цифровых технологий, причем оно может быть синхронным, асинхронным и смешанным [14]. Здесь важно отметить, что ЮНЕСКО не рекомендует перевод термина на национальные языки, так как за ним закрепилось конкретное содержание. То есть, электронное образование - это вид смешанного обучения, которое объединяет очный и виртуальный сценарии, создавая интерактивную среду
обучения. И ЮНЕСКО не рекомендует вместо термина и понятия e-learning использовать перевод на национальные языки, поскольку за этим термином закрепилось вполне конкретное содержание, не всегда адекватно передаваемое переводом.
Также следует внести ясность в различия между видами и технологиями электронного обучения. Виды электронного обучения - это, прежде всего, коммуникативные модели накопления и трансляции информации. Рассмотрим наиболее востребованные и распространенные. Первый вид - это гибридное обучение (Blended Learning), которое предполагает одновременное использование традиционных форм и дистанционных элементов е-learning в рамках одно учебной программы. Второй - это сообщества людей (Learning Communities), которые обладают идентичными целями, интересами и создают общую систему знаний в определенной предметной области. Участники сообщества формируют
образовательный контент, таким образом, развивая базу знаний. Третий - веб-страницы (Content Sharing), которые обеспечивают трансляции информации для обучения. Также следует упомянуть технологии, позволяющие синхронизировать процесс обучения в форматах виртуальной комнаты, класса (Virtual Classroom), виртуальной доски (Whiteboard) или лекционного плаката (Flipchart). И особую популярность приобретают сервисы, которые предлагают комплексное обеспечение учебного процесса, начиная от размещения публикаций, проведение конференций, лекций, заканчивая аналитикой, которая позволяет комплексно оценить учебную деятельность не только ученика, но и преподавателя.
Также необходимо отметить
методологические особенности организации процесса электронного обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Возвращаясь к содержанию терминов «дистанционное» и «электронное» обучение, необходимо заметить, что дистанционное обучение - это формат, базирующийся на самостоятельном обучении студента, и освоении определенного массива знаний и навыков по выбранному курсу в заданной информационной технологии [7]. Возможно именно терминологическая путаница в исследованиях стала причиной возможности выделить следующие недостатки электронного образования в дистанционных технологиях [11]: сокращение «арсенала» способов воздействия на студентов, снижение количества контактной работы с
преподавателем, трудности с текущим контролем, низкая мобильность при формировании курса и т.д. Данное положение дел позволяет сформулировать гипотезу исследования, а именно, как предположение, что внедрение дистанционных технологий преподавания не может негативно влиять на уровень качества образовательного процесса, в частности, преподавания иностранных языков. Заранее ограничим предметную область исследования процессами формирования языковой среды, методологией преподавания и контролем процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Вопросы, связанные с техническим обеспечением образовательного процесса, с мотивацией преподавателей и др. элементами системы преподавания иностранного языка в вузе рассматриваться не будут.
Результаты. Сбор данных для оценки качества реализации процесса обучения иностранному языку студентов неязыковой специальности проводился на основе методологии И.К. Войтович [8]. По его мнению, оценка качества образования осуществляется на основе трех групп показателей. К таковым относятся показатели качества содержания, технологий и результатов образования. Ограничимся показателями качества содержания и адаптируем их к особенностям процесса преподавания иностранного языка.
Традиционная модель обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей предполагает развитие навыков чтения, понимания, перевода текстов по профильной специальности. Однако, современные реалии дополняют этот список навыками речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий. Соответственно, дидактика процесса обучения языку строится на основании следующего алгоритма: определение
коммуникативных моделей и признаков текста, средств их (признаков) выражения; разработка модели для их активной и пассивной тренировки; отбор и выбор техник запоминания словообразовательных, лексических и
грамматических структур, необходимых для чтения, аудирования, говорения; выбор техник автоматизации у студентов навыков речевой деятельности; разработка сценариев развития навыков монологичной и диалогичной речи. Результат дидактических разработок представлен в виде упражнений, которые реализуются на основе принципов: от простого к сложному и цикличности.
Второй аспект - уникальность методики
преподавания. Уникальность может быть оценена в двух аспектах. Содержательный аспект предполагает уникальность упражнений, их адаптивность к среде профессионального общения. Дидактический - организацию процесса обучения и технологии трансляции информации. Очевидно, что требования государственных стандартов, ограничивающие преподавателя в возможностях организации учебного процесса по времени и компетенциям, связанным, в основном, с общекультурными, не позволяют в полной мере реализовать творческие инициативы. Поэтому оценка данного аспекта может быть упрощена оценкой того факта, насколько активно преподаватель ориентирован на развитие коммуникативных навыков студентов, комбинируя грамматико-переводной (Grammar-Translation), структурный (Structural Approach), аудиолингвальный (Audiolingual Method), лексический (The Lexical Approach) или другие методы.
Необходимой составляющей качества обучения являются и технологии преподавания. Среди всего многообразия технологий основным критерием также является уровень вариативности их использования.
Третий аспект процесса обучения -мотивация и контроль работы студентов. Данный момент предполагает необходимость
формирования у студентов активной позиции в процессе обучения, а также разработку четких критериев оценки результатов обучения на каждом этапе приобретения коммуникативных навыков. Причем, оценочная шкала должна быть критерием оценки освоения языкового курса на протяжении всего времени обучения и непосредственно связана с итоговым контролем. Такая дифференциация оценочной деятельности позволит регламентировать процесс обучения и поможет студенту сохранить мотивацию к изучению языкового курса на протяжении всего времени. Результаты обучения могут быть оценены на основе модели компонентного состава межкультурной компетенции В.П. Фурмановой [15] и Н.Д. Гальсковой [9].
Репрезентативность выборки
«Преподаватели» обеспечена следующей структурой, представленной на рисунке 1.
Структура выборки определялась на основе усредненных показателей процентного соотношения должностей на кафедрах «Иностранные языки». Общее количество респондентов 80 человек. Опрос проводился методом неструктурированного интервью. Результаты опроса представлены в таблице 1.
Рисунок 1. -Структура выборки «Преподаватели»
Таблица 1. - Распределение показателей оценки возможностей обеспечения качества обучения иностранному языку в электронном формате по среднему баллу оценки (в %)
Вопрос Усредненный показатель оценки Всего
Нет Скорее всего нет Да Обязательно
Необходимость увеличения объема самостоятельной работы студентов 5,9 15,4 35,1 43,6 100,0
Важность введения дополнительных мер по развитию мотивации к обучению у студентов 38,7 24,6 21,3 15,4 100,0
Усложнение процедуры контроля усвоения знаний 5,5 15,4 33,6 45,5 100,0
Возможность активного использования интерактивных методов обучения 36,8 36,3 15,1 11,8 100,0
Возможность использования организации групповых форм коммуникации в процессе обучения 35,9 33,8 15,2 10,1 100,0
Увеличение объема вариантов индивидуального взаимодействия со студентом 5,8 15,3 34,2 44,7 100,0
Результаты опроса преподавателей показали, что большая часть опрошенных воспринимает электронное обучение как форму увеличения самостоятельной работы студента, а также образовательную практику, которая ограничивает преподавателя в реализации интерактивных методов обучения и сопровождается ростом рабочей нагрузки на самого преподавателя. Безусловно, в процессе интервью было озвучено и противоположное мнение, но его высказывали преподаватели, обладающие опытом организации он-лайн
обучения и знаниями о технических возможностях образовательных площадок в сети Интернет, а также дополнительными техническими навыками подготовки занятий с использованием электронных ресурсов.
Структура выборки «Студенты», представленная на рисунке 2, формировалась на основе процентного соотношения количества студентов и магистрантов, обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям. Общее количество человек 431.
Студенты гуманитарных специальностей 44%
Студенты
технических_
специальностей 36%
^¡¡¡¡¡¡¡§
Магистранты технических специальностей 9%
Магистранты гуманитарных специальностей 11%
Рисунок 2. - Структура выборки «Студенты» 79
Исследование было проведено методом опосредованного анкетирования. Анкета состояла из следующих модулей «Качество прикладных навыков, приобретаемых в процессе обучения», «Возможность личного взаимодействия с преподавателем в процессе обучения», «Эффективность обратной связи от преподавателя в процессе обучения», «Объективность процедуры контроля знания в процессе обучения», «Возможность группового
взаимодействия в процессе обучения», «Наличие в курсе групповых/индивидуальных проектных заданий». Оценка каждого модуля осуществлялась в среднем, по 4 - 6 показателям по шкале оценок от «2» (отрицательное значение) до «5» (положительное значение), Обработка результатов проводилась в MS Excel. Опрос проводился в период 01.05.2020 - 25.05.2020. Результаты исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2. - Распределение показателей оценки качества процесса обучения иностранному языку в электронном формате по среднему баллу оценки (в %)
Критерий оценки Усредненный показатель оценки Всего
<2 <3 <4 <5
Качество коммуникативных навыков устной речи, приобретаемых в процессе обучения 44,3 31,7 15,9 8,1 100,0
Качество навыков аудирования, приобретаемых в процессе обучения 6,6 33,9 25,1 34,4 100,0
Качество навыков перевода профессиональных текстов, приобретаемых в процессе обучения 5,6 44,5 18,8 31,1 100,0
Возможность личного взаимодействия с преподавателем в процессе обучения 4,2 13,4 46,8 35,6 100,0
Эффективность обратной связи от преподавателя в процессе обучения 11,8 34,9 24,1 29,2 100,0
Объективность процедуры контроля знания в процессе обучения 44,3 26,9 16,2 12,6 100,0
Возможность группового взаимодействия в процессе обучения 46,9 32,2 11,1 9,8 100,0
Наличие индивидуальных проектных заданий 15,5 35,7 31,9 16,9 100,0
Наличие групповых проектных заданий 44,8 35,9 8,6 10,7 100,0
Общая оценка результатов изучения курса в сравнении с офф-лайн форматом проведения 25,9 45,8 15,4 12,9 100,0
Распределения оценок позволяют сделать вывод о наличии у студентов общей неудовлетворенностью результатами обучения. Интерпретируем полученные данные.
Как мы видим по показателю «Качество коммуникативных навыков устной речи» мнения студентов однозначны. В настоящее время электронный формат обучения не решает задач по реализации требуемых компетенций, а именно, навыков устной речи для коммуникаций в профессиональной среде. Примечателен тот факт, что студенты допускают положительную оценку развития только навыков монологичной речи.
Показатель «Качество навыков аудирования» был оценен достаточно высоко, в сравнении с остальными критериями. Такое значение показателя объясняется тем, что большая часть преподавателей увеличила объем данного вида заданий на он-лайн занятиях.
Аналогичная ситуация сложилась и по показателю «Качество навыков перевода». Большая часть студентов отметила, что увеличение объема самостоятельной работы было
достигнуто за счет заданий, связанных с переводом профессиональных текстов и аудирования.
Следует отметить положительную оценку возможности личного взаимодействия студента и преподавателя. То есть, студенты в целом удовлетворены общей активностью
преподавателей в процессе обучения. Большая часть студентов не отмечала снижения уровня мотивированности и профессиональной активности педагогов в процессе он-лайн обучения.
Оценка показателя «Эффективная обратная связь» предполагала возможность
проанализировать уровень влияния
преподавателя на процессы мотивации и самоорганизации студентов. Как показали данные, большая часть преподавателей не придавала данному виду деятельности особого значения или полагала, что данные задачи не входят в круг профессиональных обязанностей.
Низкие значения показателя «Объективность процедуры контроля» объясняются общей
неудовлетворенностью результатами
тестирования как технологией оценки навыков и умений. Так как в процессе обучения промежуточный контроль знаний
(предполагалось и итоговый) осуществлялся с помощью тестирования, то очевиден тот факт, что часть коммуникативных навыков просто не могла быть оценена. Причем, преподаватели продемонстрировали более высокий уровень неудовлетворенности, чем студенты.
Низкие значения показателя «Возможность группового взаимодействия» были объяснены трудностями технического обеспечения образовательного процесса. И это не удивительно, по мнению экспертов, так как практически все вузы РФ оказались неподготовленными к реализации формата электронного обучения в полном объеме.
Что касается значений показателей, оценивающих организацию проектных работ, то по результатам анкетирования можно сделать вывод о том, что данный вид заданий не нашел широкого применения в практике преподавания иностранного языка у преподавателей, принявших участие в исследовании.
Резюмируя анализ оценочных суждений студентов относительно качества преподавания курсов иностранного языка в формате электронного обучения, следует отметить общий уровень неудовлетворенности, обусловленный увеличением объема самостоятельной работы.
Заключение. Результаты анализа полученных данных позволяют предположить, что низкая оценка качества результатов обучения с применением дистанционных методов связана не
с проблемами демотивированности или синдрома профессионального выгорания у преподавателей, а с ошибочным пониманием сути формата «электронное образование», а также с недостаточной осведомленностью о возможных технологических, методологических и методических решениях и возможностях реализации формата электронного обучения. Высокий уровень консервативности в восприятии электронного обучения был также обусловлен проблемами приобретения дополнительных навыков и сопротивлением к увеличению рабочей нагрузки.
Второй аспект интерпретации полученных данных затрагивает вопрос о соответствии существующей практики преподавания иностранного языка требованиям развития коммуникативных компетенций.
Таким образом, очевиден тот факт, что проблема неудовлетворенности процессом электронного обучения у студентов связана не столько с ограничениями данной формы трансляции знаний, а с консерватизмом и отсутствием необходимых компетенций у преподавателей дисциплины.
Возможно, что понимание сути электронного обучения, осуществляемого с помощью дистанционных образовательных технологий, как целого комплекса методов, методик, регламентов и технологий, а также наличие у преподавательского состава соответствующих навыков их использования позволят в скором времени обеспечить качество образовательного процесса и откроет новые возможности для его совершенствования.
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 24.04.2020) «Об образовании в Российской Федерации» ст. 16 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/9ab9b85e5291f25d6986b5301ab 79с23Ю055са4/
2. О внесении изменения в статью 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в части определения полномочий по установлению порядка применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://sozd.duma.gov.ru/bill/957354-7
3. Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации (приказ Министра образования РФ № 4452, от 18 декабря 2002г., п.3. [Электронный ресурс]. -
Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_40163/
4. Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 8 мая 2020 г. № 648 «О деятельности подведомственных Министерству науки и высшего образования Российской Федерации организаций в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19) на территории Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://minobrnauki.gov.ru/ru/documents/card/?id_4=1215 &cat=/documents/docs/
5. Айнутдинова И.Н. Перспективы популяризации и внедрения дистанционного обучения иностранным языкам в университетах России / И.Н. Айнутдинова // Казанский педагогический журнал. -2017. - № 2. - С. 26-31.
6. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» / А.А. Андреев [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.e-joe.ru/sod/97/4_97/st096.html
7. Водолад С.Н., Зайковская М.П. Дистанционное обучение в вузе [Электронный ресурс] / С.Н. Водолад, Т.В. Ковалева, Г.В. Савельева // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2010. - № 1(13). -Режим доступа: https://cyberlemnka.ш/artide/n/ distantsюnшe-obuchгme-v-vшe/viewer
8. Войтович И.К. Критерии эффективности электронного обучения и качества электронных образовательных программ в вузе / И.К. Войтович // Вестник ТГПУ - 2014 - № 4(145). - С. 152-156.
9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Линг-водидактика и методика / Н.Д Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
10. Каменева Н.А. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / Н.А.Каменева // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2016. - № 3. - 1 (57). - С 201-204.
11. Лосева Е.С., Гозалова М.Р., Макарова А.И. Проблема дистанционного обучения иностранным языкам на ступени высшего образования / Е.С. Лосева, М.Р. Гозалова, А.И. Макарова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2019. - № 3(28). - С. 145-148.
12. Отчет об исследовании мнений преподавателей вузов о вынужденном переходе образовательного процесса в онлайн [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://minobrnauki.gov.ru/ ru/press-center/card/?id_4=2603
13. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; под ред. Е.С. Полат. - М.: «Академия», 2004. - 416 с.
14. Сергеев А.Г., Жигалов И.Е., Баландина В.В. Введение в электронное обучение: монография / А. Г. Сергеев, И.Е. Жигалов, В.В. Баландина. - Владимир: ВлГУ, 2012. - 182 с.
15. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П. Фурманова. - Саранск: Мордов. ун-т, 1993. - 124 с.
16. Яшина Л.И. Дистанционное обучение в вузе: содержание и технологии / Л.И. Яшина // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2019. - № 1(58). - С. 15.
References:
1. Federal Law of December 29, 2012 N 273-03 (as amended on April 24, 2020) "On Education in the Russian Federation", Art. 16 [Electronic resource]. - Access mode: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/9ab 9b85e5291 f25d6986b5301 ab79c23f0055ca4/
2. On amendments to article 16 of the Federal Law "On Education in the Russian Federation" regarding the definition of powers to establish the procedure for the use of e-learning, distance learning technologies in the implementation of educational programs [Electronic resource]. - Access mode: https://sozd.duma.gov.ru/bill/957354-7
3. On approval of the Methodology for the use of distance learning technologies (distance learning) in educational institutions of higher, secondary and additional professional education of the Russian Federation (Order of the Minister of Education of the Russian Federation No. 4452, dated December 18, 2002, item 3. [Electronic resource]. - Mode access: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_40163/
4. The order of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation of May 8, 2020 No. 648 "On the activities of organizations subordinate to the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation in conditions of preventing the spread of a new coronavirus infection (COVID-19) in the Russian Federation" [Electronic resource ]. - Access mode: https://minobrnauki.gov.ru/en/documents/card/?id_4=1215&cat=/ documents/docs/
5. Ainutdinova I.N. Prospects for the popularization and implementation of distance learning foreign languages at Russian universities / I.N. Ainutdinova // Kazan Pedagogical Journal. -2017. - № 2. - S. 26-31.
6. Andreev A.A. To the question of the definition of "distance learning" / A.A. Andreev [Electronic resource]. - Access mode: http://www.e-joe.ru/sod/97/4_97/st096.html
7. Vodolad S.N., Zaykovskaya M.P. Distance Learning at the University [Electronic resource] / S.N. Vodolad, T.V. Kovaleva, G.V. Saveliev // Scientific notes. Electronic scientific journal of Kursk State University. - 2010. - № 1(13). - Access mode:
https://cyberleninka.ru/article/n/ distantsionnoe-obuchenie-v-vuze/viewer
8. Voitovich I.K. Criteria of the effectiveness of e-learning and the quality of electronic educational programs at the university / I.K. Voitovich // Bulletin of TSPU - 2014 - № 4(145). - S. 152-156.
9. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of teaching foreign languages: Ling-didactics and methods / N.D. Galskova, N.I. Geese. - M.: Academy, 2004. - 336 p.
10. Kameneva N.A. Features of distance learning foreign languages in a non-linguistic university / N.A. Kameneva // Philological Sciences. Questions of theory and practice. - 2016. -№ 3. - 1 (57). - C. 201-204.
11. Loseva E.S., Gozalova M.R., Makarova A.I. The problem of distance learning foreign languages at the level of higher education / E.S. Loseva, M.R. Gozalova, A.I. Makarova // Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. - 2019. -№ 3(28). - S. 145-148.
12. Report on the study of the opinions of university teachers on the forced transition of the educational process online [Electronic resource]. - Access mode: https://minobrnauki.gov.ru/en/press-center/card/?id_4=2603
13. Polat E.S., Bukharkina M.Yu., Moiseeva M.V. Theory and practice of distance learning: textbook. manual for students of higher pedagogical educational institutions / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseyev; under the editorship of E.S. Polat. -M.: "Academy", 2004. - 416 p.
14. Sergeev A.G., Zhigalov I.E., Balandina V.V. Introduction to e-learning: monograph / A. G. Sergeev, I.E. Zhigalov, V.V. Balandina - Vladimir: VlSU, 2012. - 182 p.
15. Furmanova V.P. Intercultural communication and linguo-cultural studies in the theory and practice of teaching foreign languages / V.P. Furmanova. - Saransk: Mordov. Univ., 1993. -124 s.
16. Yashina L.I. Distance Learning at the University: Content and Technologies / L.I. Yashina // Bulletin of the Surgut State Pedagogical University. - 2019. - № 1(58). - S.-15.
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
