17ПЕДАГОГИКА
УДК 378.4:3 UDC 378.4:3
DOI: 10.24412/2712-827X-2020-4-9-22
Егоров Константин Борисович
Кандидат исторических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 (342) 2151849 (доб. 331), e-mail: egorov@pspu.ru
Захарова Вера Анатольевна
Кандидат педагогических наук, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: + 7 9223846743, e-mail: zaharova_va@pspu.ru
Egorov Konstantin Borisovich
Ph.D. (History), Perm State Humanitarian Pedagogical University,
Perm, Russia
Zakharova Vera Anatolievna
Ph.D. (Education), Perm State Humanitarian Pedagogical University,
Perm, Russia
ЭКСПЕРТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УПРАВЛЕНИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ НА РЕГИОНАЛЬНОМ И МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЯХ
EXPERT POTENTIAL OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY IN THE MANAGEMENT OF INNOVATIVE ACTIVITIES AT THE REGIONAL AND
MUNICIPAL LEVELS
Аннотация
Авторы статьи исследуют практики экспертной оценки инновационной деятельности на региональном и муниципальном уровнях управления образованием. Экспертная оценка инновационной деятельности рассматривается как процедура внешней оценки качества образования. На рефлексивном уровне осмыслены практики экспертной деятельности, проведенной ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно -педагогический университет» (далее - ПГГПУ). В процессе исследования применен метод ситуационного анализа (case study). Использованный метод можно охарактеризовать как включенный ситуационный анализ, содержащий описание экспертных практик, в реализации которых в той или иной мере участвуют авторы. Основаниями для компаративного анализа экспертных практик стали следующие компоненты: характеристики экспертных практик, заказчик экспертизы и соответствующий уровень управления образованием, содержательные и объектные составляющие. Ключевым вопросом статьи является вопрос о целесообразности создания на базе
педагогического вуза институтов, обеспечивающих оценку инновационных практик, с соответствующим ресурсным обеспечением для мониторинга инновационных практик, обеспечения методологического взаимодействия подразделений вуза, повышения квалификации специалистов. По результатам проведенного анализа констатированы на уровне теоретического обобщения компетенции, необходимые для проведения экспертизы инновационной деятельности: оценочная и обучающая. Обучающая компетенция отличает экспертную оценку инновационной деятельности от оценки деятельности в режиме функционирования. Выявлены объекты оценки в процессе экспертизы инноваций: учащиеся, педагоги, образовательные организации. Предложены характеристики экспертной оценки инновационной деятельности: разработка индикаторов мониторинга и критериев оценки, обратная связь на основе критериально -ориентированных диагностик, эффективное обсуждение, вовлеченность участников инновационной деятельности в процесс планирования и осмысления инновации. Обоснована необходимость разработки и реализации образовательных программ, направленных на повышение компетенций педагогов и руководителей в части управления инновационной деятельностью. Выдвинуты рекомендации по совершенствованию практики, позволяющие структурировать заказ на экспертизу инновационной деятельности со стороны региональных и муниципальных органов управления образованием. Реализация рекомендаций позволит эффективно управлять становящимися инновационными практиками.
Abstract
The authors of the article investigate the practice of evaluation of innovative activity at the regional and municipal levels of education management. Evaluation of innovation activity is considered as a procedure for external assessment of the quality of education. At the reflexive level, the authors comprehend the practice of expert activity carried out by Perm State Humanitarian Pedagogical University (hereinafter referred to as PSHPU). During the research, the method of situational analysis (case study) was applied. The method used can be characterized as an included situational analysis containing a description of expert practices, in the implementation of which the authors are involved to some extent. The following components became the basis for the comparative analysis of expert practices: characteristics of expert practices, the customer of the examination and the corresponding level of education management, content and objective components. The key issue of the article is the reason to establish institutes in the pedagogical university that provide an evaluation of innovative practices, with appropriate resource support for monitoring innovative practices, ensuring methodological interaction between university departments, and improving the qualifications of specialists. Based on the results of the analysis, the competencies necessary for the examination of innovative activities were ascertained at the level of theoretical generalization: evaluation and training. Learning competence distinguishes evaluation of innovation activity from assessment in the mode of functioning. The objects of evaluation in the process of examination of innovations are revealed: students, teachers, educational organizations. The characteristics of the evaluation of innovation activity are proposed: the development of monitoring indicators and evaluation criteria, feedback based on criterion-oriented diagnostics, effective discussion, so as involvement of innovation participants in the planning and understanding of innovation. The necessity of developing and implementing educational programs aimed at increasing the competencies of teachers and managers in terms of managing innovative activities has been substantiated. Recommendations were put forward for improving the requisitions for the evaluation of innovative activities from the regional and municipal educational authorities. The implementation of the recommendations will effectively manage emerging innovative practices.
Ключевые слова: независимая оценка, экспертная оценка, инновационная деятельность, общее образование, профессиональное образование, управление образованием.
Key words: independent assessment, evaluation, innovation activity, general education, professional education, education management.
Введение
Методологические основания исследования. В основу статьи положены следующие рабочие определения и ключевые положения.
Экспертная оценка рассматривается как разновидность внешней оценки качества образования - оценки, выполняемой организацией, не относящейся к сети образовательных организаций, учредителем которой является орган управления образованием регионального и муниципального уровней. Опираясь на работы В. И. Слободчикова и Г. А. Игнатьевой, рассмотрим экспертную деятельность как особый вид человеческой деятельности, который относится по своим сущностным характеристикам к аналитическому и исследовательскому типу деятельности [Игнатьева, Слободчиков 2020]. Признаем также более высокую сложность оценки инновационной деятельности, в сравнении с оценкой сложившейся деятельности [Игнатьева 2008, 2020].
Кратко охарактеризуем разные подходы и модели экспертизы инновационной деятельности, приведенные в работах Г. А. Игнатьевой и В. И. Слободчикова, Т. Г. Новиковой. Исследователи указывают на отличие целевого назначения экспертизы инновационных разработок в сфере образования: нормативно-деятельностная экспертиза имеет целью оценку степени соответствия рассматриваемых материалов определенным нормативным моделям, либо существующим традициям. Такая экспертиза проводится на основе совокупности общих, специальных и конкретных критериев; герменевтическая экспертиза имеет целью понимание авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований, прогноз перспектив для автора инновации. Подобная форма экспертной работы предполагает заимствование авторской позиции, своеобразную идентификацию с ним, интерпретацию его собственных действий [Игнатьева 2008; Игнатьева, Слободчиков 2020].
Т. Г. Новикова противопоставляет два подхода к оценке инноваций: системно-деятельностный подход, в рамках которого утверждается возможность выделения нескольких групп критериев оценки педагогических инноваций (Слободчиков В. И., Анисимов О. С., Алексеев Н. Г., Пальчевский Б. В.); герменевтический подход, сторонники которого отрицают целесообразность экспертной оценки на основе критериев, предпочитая такие герменевтические процедуры, как ситуационный анализ и интерпретацию (Полонников А. А., Гусаковский М. А.) [Новикова 2008]. Названные подходы можно характеризовать как методологические.
Т. Г. Новикова также, ссылаясь на работу А. А. Полонникова, приводит типологию моделей экспертизы: нормоконтролирующая (соотносящая объект с заданными требованиями); квалифицирующая или интерпретирующая (направленная на выявление места инициативы в социокультурном и образовательном контексте, определение последствий реализации и перспектив развития); дегустационная (в процессе которой инновационный продукт оценивается в отсутствие эталона, на основании предпочтений эксперта); понимающая (имеет целью помощь автору в становлении его инициативы, в оформлении, «выращивание» инициативы до уровня возможной трансляции).
На наш взгляд, тот или иной методологический, целевой подход или выбор модели экспертной оценки связан с выбором объекта оценки. В качестве объектов экспертизы инновационной деятельности рассматриваются инициатива, инновационный проект, инновационная программа, инновационный продукт, развивающая и развивающаяся практика или инновационная деятельность [Евстратикова, Болотова 2016; Игнатьева 2008, эл. р.; Новикова 2008].
Т. Г. Новикова отмечает, что экспертиза инновационных инициатив в сфере образования предполагает оценку общественной значимости инициативы, ее
реализационный потенциал, особенность включения инициативы в региональную образовательную ситуацию. Оценка инновационного продукта проводится по его характеристикам, для которых не существует объективно выработанного эталона. Эксперт, оценивающий инновационный продукт, опирается на собственное мнение о качестве. Предполагается, что ответ эксперта будет служить гарантией полной и достоверной оценки [Новикова 2008].
В. И. Слободчиков и Г. А. Игнатьева соотносят экспертную оценку инновационных образовательных проектов с оценкой качества, определяя экспертизу как оценку качества образования, осуществляемую авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Разработка критериев осуществляется в соответствии с принципами, составляющими методологию исследования и анализа [Игнатьева 2020]. В случае оценки развивающейся и развивающей практики продуктом выступает заключение об уровне развития этого объекта [Игнатьева 2020]. Отметим возможность выделения различных форм экспертной работы в зависимости от количества экспертов: индивидуальная, коллективная, комплексная [Игнатьева 2008, эл. р.; Новикова 2008]. Авторы обращают внимание, что специфика объекта оценки связана с формой экспертизы.
Особенности оценки инновационных практик. Раскроем специфику экспертизы инновационных практик в сфере образования.
Т. Г. Новикова отмечает, что экспертиза инновационной практики - деятельность особого рода, включающая в себя не только исследование самой инновационной практики, но и организацию ответного влияния на процесс экспериментирования. Автор указывает на необходимость комплексной оценки инновационной практики, как минимум, по предметному и по деятельностному направлениям [Новикова 2008]. Инновационные практики возникают в ответ на вызовы современности [Кларин 2020; Осмоловская 2019]. Инновационные практики, которые задаются на определенном уровне образования (муниципальном, региональном, федеральном), называют «инновациями сверху». Такие нововведения нуждаются в мониторинге для оценки их эффективности [Тюнников 2019]. Это необходимо для выявления проблемных зон, которые могут перерасти в области риска в случае массовой реализации данной практики. Важная особенность мониторинга становящихся практик, по мнению М. В. Кларина, формирующий характер их фиксации и оценивания [Кларин 2020].
Формирующее оценивание как методология экспертизы инновационной практики. Раскроем мысль М. В. Кларина о формирующем характере оценивания инновационных практик.
Обратимся к определению понятия формирующей оценки в российской и зарубежной педагогике. А. Б. Воронцов, О. Н. Крылова и Т. В. Четвертных подчеркивают, что формирующее оценивание в процессе обучения - процесс оценки, «передаваемый» учителем ученику с целью проведения самоконтроля и самооценки, позволяющий влиять на развитие обучающегося [Четвертных 2018; Воронцов 2018]. Формирующее оценивание предполагает обратную связь и мотивацию учащегося к обучению [Крылова 2015]. М. А. Бодоньи указывает: «формирующее оценивание, или оценивание для обучения, как составная часть учебного процесса направлено на сбор данных об учебных достижениях учащихся, диагностику, мониторинг, анализ деятельности учителя и учащихся для поддержки учебного процесса». Этот же автор выделяет следующие ключевые аспекты формирующего оценивания: поддержка деятельности учащегося, обеспечение обратной связи, активизация самооценки и оценки между обучающимися, оптимизация учебного процесса [Бодоньи 2020].
В зарубежной педагогике формирующее оценивание относится к широкому спектру методов, которые учителя используют для проведения оценки понимания учащимися, учебных потребностей и академической успеваемости во время урока, раздела или курса. В процессе формирующего оценивания учитель выделяет понятия, которые учащиеся пытаются усвоить, и навыки, которые они осваивают с трудом. Эта работа ведется для того, чтобы можно было внести коррективы в уроки, методы обучения и педагогическое сопровождение. Общая цель формирующего оценивания - собрать подробную информацию, которая может быть использована для улучшения преподавания и обучения учащихся в процессе. Оценку делает «формирующей» не дизайн теста, техники или самооценки как таковой, а цель - она используется для информирования в процессе обучения и совершенствования обучения [Crooks 2001].
Отличие формирующего и констатирующего оценивания состоит в том, что формирующее оценивание предназначено для дальнейшего улучшения успеваемости учащихся, в то время как констатирующее оценивание предназначено для обобщения достижений учащихся в конкретный момент времени [Ibid. 2001]. Если констатирующее оценивание называется «оценкой обучения», то формирующее оценивание - «оценкой для обучения». Формирующее оценивание в процессе обучения должно содержать следующие характеристики: понимание критериев оценки, эффективное обсуждение, обратная связь, которая помогает двигаться вперед, самооценка, взаимооценка [Black 2003]. На наш взгляд, два последних элемента указывают на вовлеченность учащихся в процесс оценки.
Экстраполируем характеристики формирующего оценивания в обучении на оценивание инновационных практик. Предположим, что формирующее оценивание инновационных практик должно содержать следующие характеристики: понимание критериев оценки, эффективное обсуждение, обратная связь, которая помогает двигаться вперед, вовлеченность участников инновационной деятельности. На наш взгляд, составляющими формирующего оценивания инновационных практик могут стать следующие компоненты во взаимосвязи: диагностика, выявление дефицитных компетенций, подготовка кадров (педагогов, руководителей образовательных организаций). Соответственно, в процессе инновационной практики устанавливаются индикаторы для мониторинга, создается инструментарий оценки, выявляются дефициты и преимущества, определяются механизмы компенсации рисков.
В подобных условиях формируется запрос на экспертизу особого рода, которая не просто измеряет состояние системы, а помогает системе двигаться дальше. Экспертиза в управлении инновационной деятельностью требует не только оценочных компетенций, но и обучающих компетенций. В подобных ситуациях органами управления образованием и образовательными организациями востребован экспертный потенциал педагогического университета.
Потенциал как источник развития системы образования. В. И. Слободчиков и Г. А. Игнатьева указывают на отличие содержания данного понятия в гуманитарных и естественных науках. В естественных науках термин «потенциал» относится к физической величине, характеризующей энергию, напряжение в данной точке. Если в естественных науках реализация потенциала ведет к его уменьшению, то в гуманитарных, напротив, продуктивная реализация ведет к развитию, обогащению потенциала. Имеющийся человеческий потенциал может раскрываться, реализовываться в разной степени, в зависимости от внешних и внутренних условий [Слободчиков, Игнатьева 2016].
В психологии понятие потенциал связывается с развитием, преодолением, реализацией скрытых возможностей. Австрийский психолог Виктор Франкл (1905-1997), исследовавший ситуации преодоления сложностей от депрессии до угрозы жизни, полагал, что потенциал проявляется, когда человек чувствует стремление познать смысл жизни [Франкл 1988, 1990]. Носитель гуманистических идей в психологии американский психолог А. Абрахам Маслоу
(1908-1970), указывал на связь потенциала с процессом нахождения личностью скрытых ресурсов [Маслоу 2017]. Карл Роджерс (1902-1987), автор теории самоактуализации считал, что развитие потенциала связано с потребностью человека в личностном росте [Роджерс 2018].
В нашем исследовании экспертный потенциал может рассматриваться как возможность выявления скрытых резервов, раскрытия перспектив развития системы образования в регионе и в муниципальном районе или городском округе.
Следует отметить, что переход педагогических вузов в ведение Министерства просвещения Российской Федерации открывает новые возможности взаимодействия педагогического университета с системой образования на региональном и муниципальном уровнях. Экспертная деятельность реализуется через подведомственные организации, учебно-методические объединения, экспертные советы. В экспертную деятельность включаются и педагогические вузы. Это нашло отражение в предложении Министерства просвещения России о создании различных типов базовых школ при педагогических вузах, об участии вузов в анализе результатов федеральных мониторингов качества образования и др.
Отметим также актуальность в системе высшего и дополнительного профессионального образования разработки образовательных программ и модулей по формированию экспертных компетенций педагогов общеобразовательных организаций в связи с заявленной Министерством просвещения Российской Федерации новой системы учительского роста и выделением новых категорий педагогических работников, таких как учитель-методист и учитель-наставник.
Экспертная деятельность в системе образования является неотъемлемой составляющей деятельности педагогического университета и является перспективным направлением его развития. Рассмотрим экспертные практики, свершившиеся в деятельности Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета (далее - ПГГПУ).
Основная часть
Рассмотрим проблему применения экспертной оценки инновационных практик как одной из процедур внешней оценки качества образования в деятельности педагогического университета на рефлексивном уровне. Рефлексивный уровень осмысления научной проблемы предполагает поиск ответов на вопрос о достижении поставленной цели, оценку результатов научных поисков и практических действий [Прытков 2015].
Методом исследования, позволяющим проанализировать практические действия и вывести результаты анализа на уровень теоретического обобщения, выступает ситуационный анализ (case study). Ситуационный анализ (case study) основан на описании частных случаев, представляющих интересующую нас область исследования.
В настоящей статье применены следующие виды ситуационного анализа (case study): включенный ситуационный анализ, базирующийся на описании практик экспертной деятельности 111 ГПУ, в реализации которых участвуют авторы статьи); компаративный ситуационный анализ, предполагающий выделение оснований для сопоставления анализируемых практик. Материалом для исследования выступили экспертные практики, реализованные ПГГПУ в отношении региональной и муниципальной систем образования, выполненные по заказу Министерства образования и науки Пермского края и департамента образования администрации города Перми, а также образовательных организаций.
Ситуационный анализ практик экспертизы инновационной деятельности в Пермском крае. Используя метод включенного ситуационного анализа (case study), рассмотрим практики экспертной деятельности, реализованные ПГГПУ. Прибегнем к компаративному ситуационному анализу, выделяя в каждой практике компоненты для сопоставления:
содержательные (оценочную и обучающую), объектные (в отношении учащихся, педагогов, образовательных организаций).
Опишем результаты компаративного анализа с выделением следующих аспектов: экспертная практика, ее характеристика; уровень инновации, инициатор; объекты экспертной оценки, содержательные компоненты экспертизы инноваций, включенные подразделения ПГГПУ (институции), выявленные перспективы развития инновационной практики. В ходе ситуационного анализа постараемся выявить реализованный потенциал и потенциальные возможности в сопровождении инновационной деятельности на региональном и муниципальном уровне. В первую очередь опишем практики экспертизы инновационной деятельности, выполненные ПГГПУ на региональном уровне.
Кейс 1. Университетский округ ПГГПУ (создан в 2009 г.) - самый длительный и насыщенный опыт реализации экспертного потенциала ПГГПУ. Университетский округ объединяет образовательные организации (школы и детские сады) Пермского края, которые получили статус краевого Центра инновационного опыта по результатам конкурсного отбора представленных на экспертизу проектов, а также в рамках сетевого сообщества вокруг ЦИО - другие образовательные организации.
Заказчиком деятельности университетского округа выступает Министерство образования и науки Пермского края, округ работает на региональном уровне. В рамках конкурсного отбора определяются лучшие инновационные практики по актуальным направлениям развития системы образования. Соответствующим образовательным организациям присваивается статус Центров инновационного опыта (ЦИО).
Деятельность каждого ЦИО сопровождается руководством ведущих ученых ПГГПУ. На основании договоров о сотрудничестве каждый ЦИО разрабатывает оценочные процедуры в отношении учащихся и педагогов.
Работа университетского округа ПГГПУ включает оценочные практики профессиональных компетенций учителей в форме олимпиад (оценка предметных, метапредметных, методических и психолого-педагогических компетенции).
Экспертная оценка деятельности ЦИО также проводится в рамках обсуждения представленных на конференции университетского округа докладов, стендовых презентаций, форсайт сессий.
Обучающие компоненты реализованы через семинары, конкурсы, программы дополнительного профессионального образования, заседания университетского округа, конференции.
Отметим комплексность экспертизы инновационных практик в рамках университетского округа, включающей следующие институции: научно-методический журнал «Пермский педагогический журнал», в котором за 3 года опубликовано 115 научных и методических статей; сборники исследовательских работ и методических материалов (издано 32 сборника); институт закрепленных за ЦИО научных консультантов; ежегодные научно-практические конференции; ежегодные конкурсы инновационных продуктов; ежегодный конкурс исследовательских проектов образовательных организаций (реализовано 80 проектов); подготовка и защита научных работ (8 педагогов, участвующих в деятельности ЦИО, защитили диссертации на соискание ученой степени кандидата наук); ежегодные олимпиады учителей (немецкого языка, начальных классов, физики, педагогов, педагогов, работающих с детьми ОВЗ, молодых учителей математики); модульные программы повышения квалификации, подготовленные совместно с ЦИО (обучение прошли 1345 педагогов региона); ежегодные конкурсы исследовательских проектов учащихся (150 учащихся); лаборатории, в которых учащиеся под руководством ученых ПГГПУ реализуют исследовательские проекты (15 лабораторий).
В 2019-2020 учебном году 16 общеобразовательных и 6 дошкольных образовательных организаций работают как центры инновационного опыта, в инновационную деятельность включено более 300 педагогов. В ходе Международной интернет-конференции «Теоретические и прикладные аспекты инновационного поиска в условиях современного образования», состоявшейся 10-26 октября 2020 г., проанализирован 10-летний опыт работы университетского округа ПГГПУ. Материалы конференции размещены на сайте https://forum.pspu.ru/. В ходе конференции реализованы следующие оценочные компоненты экспертизы: осмысление и развитие теоретических и методических оснований реализации новых целей и трендов в общем образовании; апробация подходов к анализу и экспертизе педагогических практик, к созданию базы педагогических практик через анализ и представление передового педагогического опыта Центров инновационного опыта, входящих в состав университетского округа; обсуждение результатов и перспектив проведения прикладных исследований на базе ПГГПУ по проблематике обновления содержания образования в условиях появления новых целей и трендов в системе общего образования.
Мероприятия на площадках конференции позволили реализовать обучающие компоненты экспертизы инновационной деятельности - формирование экспертной компетенции педагогов ЦИО через участие в работе дискуссионных площадок, вебинаров и мастер-классов. В качестве перспективы развития экспертной практики следует отметить прозвучавший в докладе министра образования и науки Пермского края Р. А. Кассиной заказ на новое направление деятельности университетского округа ПГГПУ - комплексное сопровождение школ с низкими результатами, выведение их на уровень средних и слабых. Разработан соответствующий проект, включающий в экспертную деятельность педагогов ЦИО.
В экспертную деятельность университетского округа включены подразделения: отдел дополнительного профессионального образования; университетский округ; практически все кафедры; Институт психологии; Центр независимой оценки качества образования; редакционно-издательский отдел; научный отдел. Координирует деятельность университетского округа проректор по региональному взаимодействию и дополнительному образованию.
Кейс 2. Проект «Научно-методическое сопровождение апробации ФГОС НОО» (2018-2020 гг.). Цель проекта - выявление возможных рисков введения новой редакции ФГОС НОО, поиск инструментов компенсации рисков. Заказчиком проекта выступает Министерство образования и науки Пермского края, проект реализован на региональном уровне.
В рамках проекта выстраивается как работа вокруг точек роста - образовательных организаций Пермского края, имеющих наилучший потенциал в указанной сфере. Работа по апробации ФГОС НОО начинается с выявления таких образовательных организаций: проводится конкурс на присвоение статуса пилотных школ; вокруг пилотных школ выстраивается работа с сетевыми школами; пилотные и сетевые апробационные площадки создают проектные группы для распространения инноваций в другие образовательные учреждения Пермского края.
Проект реализован в три этапа, на каждом из которых определен особый формат работы:
1 этап: 2018 г.
- на базе ПГГПУ: проведены экспертные семинары, определены содержательные направления, поставлены цели и задачи;
- на базе пилотных школ организованы проектные семинары, выделены специфические для содержательных направлений цели и задачи;
- проведена входная диагностика учащихся и педагогов, выявлены дефицитные умения и зоны риска на начальном этапе.
2 этап: 2019 г.
- на базе ПГГПУ действовали рабочие группы по содержательным направлениям, проведены экспертные семинары, в задачи которых входили проектирование, защита проектов пилотных школ, анализ входной диагностики, диагностики на выходе, интерпретация результатов, рекомендации;
- на базе пилотных школ организованы научно-методические семинары, показан первый опыт апробации, состоялся научный и методический анализ, проведена корректировка планов;
- проведена итоговая диагностика, результатом которой стало выявление дефицитных умений и зон риска, точек продвижения, стратегий работы с рисками.
3 этап: 2020 г.
- на базе ПГГПУ проведены экспертные семинары, установочные семинары для пилотных и сетевых школ, организован конкурс инновационных практик;
- на базе пилотных школ проведены стажировочные семинары для сетевых школ, подготовлены видео-ролики, отражающие содержание инновационных практик;
- на базе сетевых школ состоялась пилотная проверка материалов пилотных школ, подготовлены видео-ролики, отражающие реализацию инновационных практик.
Итог трех этапов реализации проекта - выявление зон риска реализации новой редакции ФГОС НОО, рекомендации по компенсации рисков, научные публикации и методические материалы.
Особенно интересным стало проведение в апреле - мае 2020 г. стажировочных семинаров на базе пилотных площадок с осмыслением формирующихся практик работы в условиях дистанционного обучения, которые проведены ПГГПУ и школами Пермского края в формате региональной пролонгированной видеоконференции «Новый ФГОС. Новый взгляд».
В рамках и проекта по сопровождению введения ФГОС НОО реализованы следующие оценочные компоненты экспертизы: в отношении учащихся проведены входная и итоговая диагностика предметных и метапредметных результатов; в отношении педагогов реализованы входная и итоговая комплексная диагностика, включающая оценку предметных, метапредметных, методических и психолого-педагогических компетенций, а также проведены конкурсы инновационных практик; в отношении образовательных организаций выявлены школы, имеющие опыт инновационной деятельности по выбранному содержательному направлению. В качестве обучающей составляющей организованы проектные, обучающие, экспертные, научно-методические семинары. Подразделениями, включенными в экспертную деятельность, выступили: отдел дополнительного профессионального образования; кафедра теории и технологии обучения и воспитания младших школьников; Институт психологи; центр независимой оценки качества образования. Координация деятельности подразделений велась в рамках созданного проектного офиса. Реализация проекта позволила заложить основы для определения механизмов создания базы лучших практик, запрос на которую прозвучал в выступлении министра просвещения Российской Федерации С. С. Кравцова на коллегии Министерства просвещения России, состоявшейся 23 октября 2020 г.
Обратимся к экспертным практикам ПГГПУ, выполненным на муниципальном уровне.
Кейс 3. Проект «Кластер качества ПГГПУ» (2018-2020 гг.). Цель проекта -объединение образовательных организаций вокруг идеи управления качеством образования. Инициатором проекта выступает ПГГПУ, проект реализуется на региональном уровне.
В проекте выделяются следующие оценочные компоненты экспертизы: в отношении учащихся разрабатываются и проводятся педагогические диагностики, позволяющие оценить достижение предметных и метапредметных результатов обучения в начальной школе; в отношении педагогов и администрации образовательных организаций проведено исследование, позволившее выявить представление педагогов о процессе управления качеством образования на уровне образовательной организации. В результате экспертизы выявляются основные дефициты в управлении качеством образования на муниципальном уровне, в процессе формирования системы менеджмента качества в школах, намечаются перспективы работы, определяется инструментарий, формируются предложения по направлениям повышения квалификации работников образования.
Обучающие компоненты представлены экспертными семинарами по управлению качеством образования для педагогов и руководителей образовательных организаций, кроме того, разрабатываются и реализуются программы дополнительного профессионального образования для руководителей, заместителей руководителей и педагогов общеобразовательных организаций.
В экспертную деятельность включены подразделения: центр независимой оценки качества образования; кафедра теории и технологии обучения и воспитания младших школьников; кафедра высшей математики и методики обучения математике; отдел мониторинга и контроля качества образования. Координирует проект руководитель Центра независимой оценки качества образования. Обратимся к экспертным практикам, выполненным на муниципальном уровне по заказу департамента образования администрации города Перми.
Кейс 4. Оценка уровня готовности к профессиональному самоопределению (далее -ГПС) (2018, 2019 гг.). Цель экспертизы - оценка эффективности муниципальных моделей, направленных на формирование готовности к профессиональному самоопределению. Оценка уровня сформированности ГПС на муниципальном уровне выполнена по заказу департамента образования администрации города Перми в соответствии со Стратегией развития системы образования города Перми до 2030 г. [Стратегия развития... 2014]. Оценка включала диагностику учащихся 8-х и 11-х классов (когнитивный, рефлексивный и деятельностный аспекты). Обучающая составляющая выполнена в форме экспертного доклада на открытом городском форуме «Школа XXI века. Пространство выбора». В экспертную деятельность включены подразделения: центр независимой оценки качества образования; Институт психологии. Координирует проект руководитель Центра независимой оценки качества образования.
Кейс 5. Оценка цифровых навыков (2019-2020 учебный год). Цель экспертизы - оценка уровня цифровых навыков учащихся 8-х классов и педагогов общеобразовательных организаций.
Экспертная деятельность ПГГПУ состояла в выявлении перечня компетенций, с этой целью был проанализирован зарубежный и российский опыт оценки цифровых навыков, определены линии диагностик и подобран инструментарий. В соответствии компетенциями PISA оценка проведена по двум разделам: решение задач в цифровом контексте (Как приспособить цифровые технологии для решения учебных, практических и профессиональных задач); безопасность цифровых технологий (Как соблюдать правила личной и общественной безопасности при применении цифровых технологий).
Обучающая составляющая реализована в форме экспертного доклада. Были также сформулированы предложения по тематике курсов повышения квалификации педагогов, проведены круглые столы, запланированы выступления на конференциях, подготовлены публикации. В экспертную деятельность включены подразделения: центр независимой оценки качества образования; кафедра информатики и вычислительной техники.
Координирует проект руководитель Центра независимой оценки качества образования. Следует отметить, что перечисленные кейсы не являются исчерпывающими. Имеются и другие примеры экспертной деятельности вуза.
Заключение
Проведенный ситуационный анализ экспертных практик ПГГПУ, сопровождающих инновационную деятельность на региональном и муниципальном уровнях, позволяет сделать следующие выводы. Давая экспертную оценку инновационным практикам, мы работаем в зоне риска, так же сложно спрогнозировать изменения в образовании. Однако оценка инновационных практик позволяет выделить возможные дефициты и экстраполировать их влияние на систему образования в случае внедрения в массовую практику. Особенность мониторинга инновационных практик — формирующий характер их оценивания (термин М. В. Кларина). С этой целью в процессе экспертной оценки инновационной практики устанавливаются индикаторы для мониторинга, создается инструментарий, выявляются дефициты и преимущества, определяются механизмы компенсации рисков.
Экспертная оценка инновационной деятельности включает в себя разные виды компетенций: оценочные компетенции; обучающие компетенции. Можно классифицировать практики экспертной оценки на основании объектов оценки. Экспертная оценка инновационных практик может включать оценочные действия в отношении учащихся, педагогов, образовательных организаций. Обобщения и выводы по результатам такой оценки могут касаться муниципальных и региональных систем образования, а также транслироваться на уровень Российской Федерации.
Предложим следующие основные характеристики, отличающие экспертизу инновационной деятельности от экспертизы деятельности функционирования: 1) разработка индикаторов мониторинга, критериев экспертной оценки, обеспечение понимания их участниками инновационной деятельности; 2) обратная связь, которая помогает двигаться вперед, включающая результаты критериально-ориентированных диагностик, удобную форму представления и анализа; 3) эффективное обсуждение с участниками инновационной деятельности процессов изменений, возникающих проблем, выявленных дефицитов и позитивных изменений, а также их причин; 4) вовлеченность участников инновационной деятельности в планирование инновационной деятельности, корректировку планов, обмен и трансляция нового опыта, в осмысление ее результатов на всех этапах.
Предложения по совершенствованию практики
В аспекте управления образовательной организацией высшего образования отметим целесообразность развития экспертного потенциала педагогического вуза по следующим направлениям: обеспечение оценки инновационных практик соответствующими ресурсами для мониторинга на системной основе; методологическое обеспечение взаимодействия подразделений вуза, участвующих в экспертной оценке инновационных практик; создание соответствующих экспертных институтов в педагогическом университете через структурные подразделения или проектные офисы; вложения университета в повышение квалификации специалистов.
Обозначим перспективу разработки и реализации в системе высшего и дополнительного профессионального образования образовательных программ: в рамках профессионального стандарта учителя (педагога) - программ, направленных на формирование экспертной компетенции, обеспечивающей введение в новую систему учительского роста особых категорий педагогических работников: учителя-методиста, учителя-наставника; в рамках профессионального стандарта руководителя образовательной организации общего образования - программ, направленных на формирование умений
управления развитием образовательной организации и взаимодействия с экспертным сообществом в части формирования заказа на экспертизу инновационной деятельности.
Практическую значимость, на наш взгляд, имеет выделение оценочных и обучающих составляющих экспертизы инновационной деятельности, что позволяет структурировать запрос педагогическим университетам со стороны органов управления образованием различного уровня на экспертную деятельность. Определение характеристик экспертизы инновационной деятельности, отличающих ее от экспертизы деятельности функционирования (разработка и понимание индикаторов и критериев оценки; обратная связь об изменениях на основе критериально-ориентированных диагностик, эффективное обсуждение проблемных зон и позитивных изменений; вовлеченность участников инновационной деятельности в процесс осмысления ее результатов), помогает сформировать разделы соответствующего технического задания. Органам управления образования различного уровня, инициирующим инновационную деятельность, предлагается максимально использовать экспертный потенциал педагогических университетов в управлении инновационной деятельностью.
Список литературы
Бодоньи М. А. Зарубежный и отечественный опыт использования современных технологий в формирующем оценивании [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1. № 3 (68). С. 78-95. URL: http://ozp.instrao.ru/images/2020/OZP_3_1_68_2020.pdf (дата обращения: 07.11.2020).
Воронцов А. Б. Формирующее оценивание: подходы, содержание, эволюция. Краткое пособие по деятельностной педагогике. Ч. 1. М.: Авторский клуб, 2018. 166 с.
Евстратикова А. В., Болотова Е. Л. Экспертиза как вид профессиональной деятельности в образовании [Электронный ресурс] // Наука и школа. 2016. № 6. С. 125-129. URL: https://cyberleninka.rU/article/v/ekspertiza-kak-vid-professionalnoy-deyatelnosti-v-brazovanii (дата
обращения: 07.11.2020).
Игнатьева Г. А. Экспертиза инноваций в образовании [Электронный ресурс] // Нижегородское образование. 2008. № 1. С. 84-91 URL: http://www.niro.nnov.ru/?id=30743 https://docplayer.ru/44079893-Metodologiya-ekspertizy-innovacionnyh-obrazovatelnyh-proektov-ignateva-g-a-slobodchikov-v-i.html (дата обращения: 07.11.2020).
Игнатьева Г. А., Слободчиков В. И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов [Электронный ресурс]. URL: https://docplayer.ru/44079893-Metodologiya-ekspertizy-innovacionnyh-obrazovatelnyh-proektov-ignateva-g-a-lobodchikov-v-i.html (дата обращения: 07.11.2020).
Инновационные образовательные практики: классификация, проектирование, моделирование [Электронный ресурс] / И. М. Осмоловская, Е. О. Иванова, М. В. Кларин, В. В. Сериков, Ю. Б. Алиев // Образовательное пространство в информационную эпоху - 2019: сб. науч. тр.: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С. В. Ивановой. М.: Институт стратегии развития образования Российской академии образования. С. 123-137. URL:
https://elibrary.ru/item.asp?id=39691891 (дата обращения: 07.11.2020).
Кларин М. В. Возможен ли мониторинг инновационных образовательных практик [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1. № 1 (65). С. 63-73. URL: http://ozp.instrao.ru/images/0ZP_1.L65.2020.pdf (дата обращения: 07.11.2020).
Крылова О. Н., Бойцова Е. Г. Технология формирующего оценивания в современной школе: учеб.-метод. пособие [Электронный ресурс]. СПб.: КАРО, 2015. 128 c. // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. URL: http://www.iprbookshop.ru/61039.html (дата обращения: 07.11.2020).
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2017. 255 с.
Новикова Т. Г. Экспертиза инновационной деятельности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 1. С. 62-65.
Прытков В. П. Функциональная типология проблем в социальных науках [Электронный ресурс] // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и
искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2015. № 8. Ч. 1. С. 150-155. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23575186& (дата обращения: 01.05.2020).
Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию [Электронный ресурс]. 2-е изд. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2018. 240 с. // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. URL: http://www.iprbookshop.ru/89793.html (дата обращения: 07.11.2020).
Слободчиков В. И., Игнатьева Г. А. Антропологическая перспектива развития человеческого потенциала образовательных систем [Электронный ресурс] // Вопросы дополнительного профессионального образования. 2016. № 1 (5). С. 1. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_27674165_14891335.pdf (дата обращения: 07.11.2020).
Стратегия развития системы образования города Перми до 2030 года: утв. приказом начальника департамента образования администрации города Перми от 10.02.2014 № СЭД-08-01-09-85 [Электронный ресурс]. URL: https://permedu.ru/Files/1302201411292767.pdf (дата обращения: 07.11.2020).
Тюнников Ю. С., Афанасьева Т. П. Методологическое обоснование построения мониторинговых показателей инновационного развития образовательной организации [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1. № 2 (59). С. 128-138. URL: http://ozp.instrao.ru/images/nomera/0ZP_2_1_59_2019_compressed.pdf (дата обращения: 07.11.2020).
Франкл В. Э. Воля к смыслу. М.: Альпина «Диджитал», 1988. 101 с.
Франкл В. Э. Человек в поиске смысла. М.: Прогресс, 1990. 96 с.
Четвертных Т. В. Готовность педагогов к введению формирующего оценивания в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Гуманитарные исследования. 2018. № 4 (21). С. 146-150. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36961492 (дата обращения: 07.11.2020).
Black P., Wiliam D. In praise of educational research: formative assessment [Электронный ресурс] // British Educational Research Journal. 2003. Vol. 29. № 5. URL: https://doi.org/10.1080/0141192032000133721 (дата обращения 07.11.2020).
Crooks T. The validity of formative assessments [Электронный ресурс]. URL: http:// www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001862.htm (дата обращения: 07.11.2020).
References
Bodon'i M. A. Zarubezhnyi i otechestvennyi opyt ispol'zovaniia sovremennykh tekhnologii v formiruiushchem otsenivanii [Foreign and domestic experience of using modern technologies in formative assessment]. Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika, 2020, vol. 1, no. 3 (68), pp. 78-95, available at: http://ozp.instrao.ru/images/2020/0ZP_3_1_68_2020.pdf (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Vorontsov A. B. Formiruiushchee otsenivanie: podkhody, soderzhanie, evoliutsiia. Kratkoe posobie po deiatel'nostnoi pedagogike [Formative assessment: approaches, content, evolution. A short guide to activity pedagogy]. Moscow, Avtorskii klub, 2018, part 1, 166 p. (In Russ.)
Evstratikova A. V., Bolotova E. L. Ekspertiza kak vid professional'noi deiatel'nosti v obrazovanii [Expertise as a type of professional activity in education]. Nauka i shkola, 2016, no. 6, pp. 125-129, available at: https://cyberleninka.ru/article/v/ekspertiza-kak-vid-professionalnoy-deyatelnosti-v-brazovanii (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Ignat'eva G. A. Ekspertiza innovatsii v obrazovanii [Examination of innovations in education]. Nizhegorodskoe obrazovanie, 2008, no. 1, pp. 84-91. Available at: http://www.niro.nnov.ru/?id=30743 https://docplayer.ru/44079893-Metodologiya-ekspertizy-innovacionnyh-obrazovatelnyh-proektov-ignateva-g-a-slobodchikov-v-i.html(accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Ignat'eva G. A., Slobodchikov V. I. Metodologiia ekspertizy innovatsionnykh obrazovatel'nykh proektov [Methodology for the examination of innovative educational projects], available at: https://docplayer.ru/44079893-Metodologiya-ekspertizy-innovacionnyh-obrazovatelnyh-proektov-ignateva-g-a-lobodchikov-v-i.html (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Osmolovskaia I. M., Ivanova E. O., Klarin M. V., Serikov V. V., Aliev Iu. B. Innovatsionnye obrazovatel'nye praktiki: klassifikatsiia, proektirovanie, modelirovanie [Innovative educational practices: classification, design, modeling]. Obrazovatel'noe prostranstvo v informatsionnuiu epokhu - 2019. Sbornik nauchnykh trudov. Materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Ed. S. V. Ivanova.
Moscow, Institut strategii razvitiia obrazovaniia Rossiiskoi akademii obrazovaniia, pp. 123-137. available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=39691891 (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Klarin M. V. Vozmozhen li monitoring innovatsionnykh obrazovatel'nykh praktik [Is it possible to monitor innovative educational practices]. Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika, 2020, vol. 1, no. 1 (65), pp. 63-73. available at: http://ozp.instrao.ra/images/0ZP_1.L65.2020.pdf (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Krylova O. N., Boitsova E. G. Tekhnologiia formiruiushchego otsenivaniia v sovremennoi shkole [Formative assessment technology in modern schools]. Saint Petersburg, KARO, 2015, 128 p. Elektronno-bibliotechnaia sistema IPR BOOKS, available at: http://www.iprbookshop.ru/61039.html (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Maslou A. Motivatsiia i lichnost' [Motivation and personality]. Saint Petersburg, Piter, 2017, 255 p. (In Russ.)
Novikova T. G. Ekspertiza innovatsionnoi deiatel'nosti [Expertise of innovation activity]. Munitsipal'noe obrazovanie: innovatsii i eksperiment, 2008, no. 1, pp. 62-65. (In Russ.)
Prytkov V. P. Funktsional'naia tipologiia problem v sotsial'nykh naukakh [Functional typology of problems in social sciences]. Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i iuridicheskie nauki, kul'turologiia i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. Tambov, Gramota, 2015, no. 8, part 1, pp. 150-155, available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=23575186& (accessed: 01 May 2020). (In Russ.)
Rodzhers K. Stanovlenie lichnosti. Vzgliad na psikhoterapiiu [Formation of personality. A look at psychotherapy]. Moscow, Institut obshchegumanitarnykh issledovanii, 2018, 240 p. Elektronno-bibliotechnaia sistema IPR BOOKS, available at: http://www.iprbookshop.ru/89793.html (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Slobodchikov V. I., Ignat'eva G. A. Antropologicheskaia perspektiva razvitiia chelovecheskogo potentsiala obrazovatel'nykh sistem [Anthropological perspective of human development of educational systems]. Voprosy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniia, 2016, no. 1 (5), p. 1, available at: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_27674165_14891335.pdf (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Strategiia razvitiia sistemy obrazovaniia goroda Permi do 2030 goda [Strategy for the development of the education system of the city of Perm until 2030]. Utverzhdena prikazom nachal'nika departamenta obrazovaniia administratsii goroda Permi ot 10.02.2014 no. СЭ1Ц-08-01-09-85, available at: https://permedu.ru/Files/1302201411292767.pdf (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Tiunnikov Iu. S., Afanas'eva T. P. Metodologicheskoe obosnovanie postroeniia monitoringovykh pokazatelei innovatsionnogo razvitiia obrazovatel'noi organizatsii [Methodological substantiation of the construction of monitoring indicators of the innovative development of an educational organization]. Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika, 2019, vol. 1, no. 2 (59), pp. 128-138, available at: http://ozp.instrao.ru/images/nomera/0ZP_2_1_59_2019_compressed.pdf. (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Frankl V. E. Volia k smyslu [The will to meaning]. Moscow, Al'pina "Didzhital", 1988, 101 p. (In
Russ.)
Frankl V. E. Chelovek v poiske smysla [A man in search of meaning]. Moscow, Progress, 1990, 96 p. (In Russ.)
Chetvertnykh T. V. Gotovnost' pedagogov k vvedeniiu formiruiushchego otsenivaniia v obrazovatel'nom protsesse [Readiness of teachers to introduce formative assessment in the educational process]. Gumanitarnye issledovaniia, 2018, no. 4 (21), pp. 146-150, available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=36961492 (accessed: 07 November 2020). (In Russ.)
Black P., Wiliam D. In praise of educational research: formative assessment. British Educational Research Journal, 2003, vol. 29, no. 5, available at: https://doi.org/10.1080/0141192032000133721 (accessed: 07 November 2020).
Crooks T. The validity of formative assessments, available at: http:// www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001862.htm (accessed: 07 November 2020).
