Экспертиза качества образовательной среды в группах раннего возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 372.32 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-00020

Новицкая В.А., Яфизова Р.И.

Экспертиза качества образовательной среды в группах раннего возраста

Новицкая Виктория Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет (РГПУ) им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), novikaa75@mail.ru Яфизова Римма Иршатовна - ассистент кафедры дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет (РГПУ) им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), jafizova@rambler.ru

Введение. В статье представлены результаты теоретического исследования проблемы экспертизы качества образовательной среды в группах раннего возраста. Цель исследования - разработка теоретически обоснованной методики экспертизы качества образовательной среды, учитывающей современные тенденции развития педагогики раннего детства.

Направления и методы исследования. Методологической основой исследования выступили деятель-ностный и компетентностный подходы, представления об образовательной среде как среде успешной социализации ребенка раннего возраста, о структурных компонентах образовательной среды, где ключевыми параметрами становятся характер общения взрослого с ребенком, содержание и способы общения, ориентированные на успешное освоение образовательной программы детского сада, организация развивающей предметно-пространственной среды группы раннего возраста. В качестве методов исследования использовались теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, проектирование структурных компонентов образовательной среды групп раннего возраста, определение показателей экспертизы по каждому компоненту образовательной среды. Результаты. Результатом исследования явилось описание методики экспертизы, включающей в себя направления оценки качества организации образовательной среды, выделение измеряемых и проверяемых в деятельности педагога показателей качества каждого компонента образовательной среды (характер общения взрослого с ребенком, содержание и способы общения, ориентированные на успешное освоение образовательной программы детского сада, организация развивающей предметно-пространственной среды группы раннего возраста). Даны развернутые рекомендации к содержательной наполняемости каждого показателя экспертизы.

Вывод. Разработанная методика экспертизы позволяет осуществить комплексную оценку качества организации образовательной среды в группах раннего возраста в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта, помочь эксперту в определении дальнейших линий повышения качества организации образовательной среды.

Ключевые слова: образовательная среда, группы раннего возраста, экспертиза качества образовательной среды, развивающий характер взаимодействия педагога с детьми раннего возраста, развивающая предметно-пространственная среда групп раннего возраста.

Для цитирования: Новицкая ВА., Яфизова Р.И. Экспертиза качества образовательной среды в группах раннего возраста // Современное дошкольное образование. - 2018. - №5(87). - С. 38-53.

Материалы статьи получены 24.02.2018

UDC 372.32 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-00020 Quality Control of Learning Environment for Early Childhood Groups Victoria A. Novitskaya, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Preschool Pedagogy, Herzen State Pedagogical University, M. St. Petersburg, Russia Rimma I. Yafizova, Assistant Professor, Department of Preschool Pedagogy, Herzen State Pedagogical University, M. St. Petersburg, Russia Introduction. The article presents results of a theoretical research in the field of quality control of learning environment of early childhood groups. The purpose of the study is to develop a theory based methodology for quality control of learning environment by employing modern trends in early childhood pedagogy. Directions and methods of research. The research methods are based on activity and competence approach, the idea of the learning environment as a medium for successful socialization of toddlers, structural components of the learning environment, where the key parameters are: nature of adult - child interaction, content and modes of the interaction, focused on successful mastery of kindergarten programs, designing of stimulating environment for early childhood groups. Theoretical analysis of psychological and pedagogical literature on the subject, design of structural components of learning environment of early childhood groups, determination of the expert indicators for each component of learning environment were used as research methods. Results. Result of the research was presented in the form of control methods description, that include evaluation of the quality of learning environment, measurement of the quality indicators for each component of the learning environment (the nature of adult interaction with the child, the content and modes of interaction, aimed at the successful mastery of the kindergarten program, design of stimulating environment for early childhood groups). Detailed recommendations to the content of each indicator are given. Conclusion. The developed control methodology makes it possible to carry out a comprehensive assessment of the quality of learning environment for early childhood groups in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard, and to help an expert to determine ways of further quality improvement of the learning environment. Keywords: learning environment; early childhood groups; quality control of learning environment, stimulating interaction between teacher and early age children, stimulating environment for early childhood groups. For citation: Novitskaya V.A., Yafizova R.I. (2018) Quality control of learning environment for early childhood groups. Preschool Education Today. 5:12, 38-53 (in Russian). Original manuscript received 24.02.2018

Введение

Ближайшее десятилетие в Российской Федерации было провозглашено десятилетием Детства. В плане основных мероприятий данного события до 2020 года ключевыми задачами становятся «...разработка системы мер по дошкольному воспитанию и уходу за детьми в возрасте до трех лет, а также по развитию в детских садах ясельных групп, включая группы с пребыванием полного рабочего дня, корпоративных и семейных малокомплектных детских садов, а также ясельных групп, в том числе в учреждениях социального обслуживания». Возрождение массовой практики

раннего образования актуализирует проблему организации комфортной и психологически безопасной образовательной среды жизнедеятельности детей до трех лет в ясельных группах детского сада.

По мнению А.Г. Асмолова, образовательная среда создается ради ребенка и обеспечивает равный старт в развитии каждого малыша. Согласно основным положениям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, «образовательная среда представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей, обеспечивает возможность активного участия воспитанников групп ран-

него возраста в различных видах деятельности, организованных в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей. В младенческом возрасте (от двух месяцев до одного года) эффективными с точки зрения развития ребенка становятся такие виды деятельности, как непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильно-двигательные игры. В раннем возрасте (от одного года до трех лет) развивающим потенциалом обладают: предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность. Активное участие детей в детских видах деятельности возможно только в том случае, если создана адекватная возрастным особенностям, индивидуальным возможностям и потребностям развивающая предметно-пространственная среда и обеспечено эмоционально комфортное, психологически безопасное взаимодействие ребенка с педагогом.

Поэтому актуальной задачей обеспечения деятельности групп раннего возраста в детском саду становится экспертиза качества образовательной среды, определение ключевых параметров оценки, способов ее изучения.

Направления и методы исследования

Ретроспективный анализ научных источников позволил нам сделать выводы о том, что средовый подход в системе образования в России исторически формировался еще в прошлом столетии. К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, позже А.С. Макаренко обращали внимание на необходимость учитывать возможности среды при организации педагогического процесса. Л.С. Выготский рассматривал среду как источник развития человека в период детства, определяя, что роль среды можно выяснить только при анализе тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой.

Одним из первых на образовательную среду как на психолого-педагогическую проблему обратил внимание Г.А. Ковалев. В своих трудах он рассматривает образовательную среду школы как важную часть жизненной среды ребенка и определяет ее как социоэкологиче-скую систему, которая включает три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений, их пространственная структура и возможности для пространственной трансформации); «человеческие факторы» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, распределение статусов и ролей, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.); «программа обучения» (в первую очередь стиль преподавания и общения с учащимися) (Радионова, 2000).

В результате анализа современных научно-теоретических исследований нам удалось определить сущностные характеристики понятия образовательной среды. Было выявлено, что интерес к данному термину значительно возрос в последние десятилетия, как в нашей стране, так и за рубежом. В настоящее время существует большое количество исследований с разными концептуальными подходами. Так, в работах С.Д. Дерябо, В.А. Левина, И.А. Баевой образовательная среда рассматривается в контексте психологии окружающей среды, в трудах Г.А. Ковалева образовательная среда сравнивается с жизненной средой развития ребенка. По мнению Б.Д. Эльконина, образовательная среда играет ключевую роль в контексте проектирования форм детского развития. Выделенная идея прослеживается в исследованиях В.И. Слободчикова, где образовательная среда включена как важный компонент в систему развивающего образования.

Наиболее целостно и углубленно проблемами образовательной среды занимался В.А. Ясвин. Опираясь на исследования Д. Марковича, Д. Гиббсона, М. Черноушека, ученый обращает внимание на то, что, понятие «среда» употребляется очень широко, и в мире науки нет четкого и однозначного его определения. В.А. Ясвин, ориентируясь на ключевые идеи создания образовательной среды, выделенные в работах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локка, А.С. Макаренко, Я. Корчака, предлагает следующее оригинальное определение данного понятия: «...под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий форми-

рования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (Ясвин, 2001. С. 13). В концепции данного автора понятие «образовательная среда» выступает родовым для таких понятий, как «семейная и школьная среда». В результате, ориентируясь на эко-лого-психологический подход Дж. Гибсона, В.А. Ясвин вводит понятие развивающей образовательной среды - образовательной среды, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Качество такой образовательной среды определяется ее способностью обеспечивать всем субъектам образовательного процесса (педагогам, родителям и учащимся) систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей, что создает соответствующую мотивацию для деятельностной активности. Для нашего исследования определенный интерес представляет выделенная В.А. Ясвиным структура образовательной среды, где ведущими компонентами выступают социальный и пространственно-предметный компонент (Ясвин, 2001. С. 172).

Данный вывод мы находим и в исследованиях С.Г. Вершловского. Автор рассматривает образовательную среду как часть социокультурного пространства, как сферу взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. С одной стороны, образовательная среда определена и потому выступает как объективная предпосылка развития личности. С другой стороны, она создается индивидуумом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает собственное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. Поскольку всякое знание личностно, образовательная среда, в конечном счете, - личностное пространство познания и развития. В таком понимании качество взаимодействия взрослого с ребенком, ориентированное на поддержку активности, инициативности, самостоятельности малыша, организованное как эмоционально комфортное общение, стимулирует развитие воспитанника, обеспечивает успешность его социализации.

Таким образом, понятие образовательной среды, несомненно, относится к понятиям педагогической науки, однозначная трактовка которого находится еще в стадии становления. Однако в этом направлении проводится

большое количество научных исследований. Различные модели образовательной среды, представления о ее сущности и роли в развитии ребенка, общества, несомненно, отражают новый уровень в развитии традиций гуманизации образования.

Достигнутый уровень уже отражен в нормативно-правовых документах, регламентирующих педагогический процесс в современном детском саду. Так, в пункте 2.4 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования подчеркивается, что образовательная среда дошкольного учреждения - это совокупность условий, оказывающих прямое или косвенное влияние на целостное разностороннее развитие ребенка в детском саду, состояние его физического и психического здоровья, успешность его дальнейшего образования; а также на деятельность всех участников образовательного процесса в дошкольном учреждении. В нормативном акте обозначены и ключевые компоненты образовательной среды дошкольной образовательной организации (Раздел 2. п.2.8.), среди которых приоритетными для обеспечения ее качества считаются:

• характер взаимодействия со взрослыми;

• содержание данного взаимодействия;

• предметно-пространственная развивающая среда.

Очевидно, что разработка методики оценки качества выделенных компонентов, их обоснованность с позиции возрастных возможностей детей раннего возраста позволит создать благоприятные условия для поддержки раннего развития воспитанников, для успешного освоения основной образовательной программы детского сада.

Результаты исследования

С учетом специфики развития ребенка раннего возраста большое значение в структуре образовательной среды детского сада придается взаимодействию участников педагогического процесса - первому компоненту образовательной среды. Его характер зависит от личностных и профессиональных качеств педагогических работников, индивидуальных и возрастных особенностей детей. Творчески целенаправленно использовать весь педагогический потенциал педагога, формировать субъектную позицию каждого участника процесса в наибольшей мере

позволяет личностно-ориентированная модель взаимодействия.

Характер и успешность педагогического взаимодействия во многом определяются тем, насколько полно и адекватно учитываются возрастные психологические особенности ребенка. В работах Ю.А. Разенковой (Разенкова, 2017. С. 204-207) подчеркивается, что для успешности общения с ребенком раннего возраста педагогу важно обладать целым спектром коммуникативных умений. Автор выделяет такие группы коммуникативных умений, как:

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие пространственно-временные условия для общения. В данную группу были отнесены умения правильно выбрать позу, располагающую к общению (например, расположиться лицом к лицу с ребенком, в одной горизонтальной плоскости с ребенком: сесть на корточки, сесть рядом на пол, не ограничивать активность ребенка, оставляя пространство для деятельности, умение выбрать наиболее эффективную дистанцию общения, исходя из желания ребенка);

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие вовлечение ребенка в общение. Ключевыми умениями в этой группе выступают умения: привлечь внимание ребенка, не нарушая его свободы и активности; персонально обратиться, интонационно выделяя обращение; ожидать ответного действия; обнаружить готовность (наличие интереса) ребенка к общению; использовать приемы, выражающие позитивное отношение к ребенку;

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие поддержку активности ребенка в общении. В эту группу вошли такие коммуникативные умения, как умение заметить сигнал ребенка и придать ему смысл ответного или инициативного коммуникативного действия, умение поддержать ответ или любую речевую и деятельностную активность ребенка, умение поддержать инициативу ребенка, умение выражать ожидание и готовность к инициативному действию ребенка, умение создавать ситуации, способствующие проявлению инициативы ребенка, умение обучить ребенка средствам общения;

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие развитие содержания диалога, его разворачивание во времени и своевременное завершение, а именно: умение замечать изменения в выраженности интереса / внимания ребенка, умение заинтересовать ребенка

в случае снижения интереса, умение организовывать очередность и ритмичность диалога, темп, отвечающий возможностям ребенка, умение вызвать и поддерживать эмоциональную вовлеченность ребенка в общение, умение наполнить общение содержанием, адекватным возрасту, интересу и индивидуальным особенностям ребенка, умение побудить ребенка к коммуникативному действию, умение замечать первые признаки пресыщения и желания прекратить общение, умение поддержать культурно-фиксированные способы выхода из общения. умение демонстрировать культурно-фиксированные способы выхода ребенка из общения.

В исследованиях С.Н. Цейтлин отмечается, что роль взрослого состоит в расширении, обогащении, разделении впечатлений ребенка, пробуждении и подкреплении у него мотивации к самостоятельному исследованию окружающего мира, поддержании его инициативы. Автор выделяет такие характеристики поведения взрослого, необходимые для развития диалога с ребенком первых лет жизни, как способность взрослого подстроиться под интересы ребенка; способность эмоционально следовать за интересами ребенка, стимулировать внимание к предметам (давать им названия, объяснять предназначение, способ функционирования и происхождение; связывать наблюдаемые явления с предыдущим опытом ребенка); умение поддерживать ребенка в конкретных ситуациях (похвала, положительный комментарий, поддержка, воодушевление и др.); ограничение и контроль нежелательного поведения; переключение внимания, акцент на допустимых вариантах поведения.

Таким образом, психологические особенности развития ребенка раннего возраста позволяют определить следующие требования к взаимодействию с ним:

• взрослый создает условия для включения ребенка в деятельность, обеспечивает ситуацию успеха в ней, замечает и отмечает его достижения, поощряя при этом действительные достижения ребенка;

• взрослый активно участвует в предметной деятельности ребенка, демонстрируя разнообразные способы выполнения действий с предметом, воздействия одних предметов на другие, называя их свойства, признаки, качества, что постепенно приводит к постижению общественно-исторического содержания, заложенного в предметах;

• взрослый проявляет доброжелательность и внимание, поощряет вопросы ребенка по поводу предметов и способов действия с ними;

• взрослый терпеливо, внимательно и гибко ведет себя по отношению к малышу, поддерживает его инициативу и самостоятельность и вместе с тем проявляет готовность прийти ему на помощь, оказывая ее ненавязчиво и незаметно;

• взрослый сопровождает процесс взаимодействия с ребенком позитивным, доброжелательным, понимающим общением, инициирующим его активность, самостоятельность и потребность в достижениях;

• взрослый поддерживает стремление ребенка к контактам со сверстником, привлекает внимание к совместным действиям детей;

• взрослый принимает обязательное участие в появляющихся в этом возрасте играх ребенка, берет на себя те или иные роли и через них управляет игрой, развивает ее, вступает с ребенком в диалог, обучая его, таким образом, все новым игровым действиям.

Наблюдения за ситуациями взаимодействия педагогов с воспитанниками показали, что «репертуар» используемых приемов взаимодействия с детьми раннего возраста не носит развивающего характера, беден и не разнообразен. Воспитатели чаще пользуются стереотипными способами и приемами общения с малышами, не несущими развивающего эффекта. Сложность подбора, использования, анализа развивающих приемов во взаимодействии в том, что многое зависит от непосредственной ситуации взаимодействия, проявлений ребенка (как устойчивых, так и ситуативных), эмоционального контекста. Необходимо учитывать быструю смену ситуаций и индивидуальные особенности проявлений детей (Яфизова, 2007).

Установлению эмоционально-комфортного взаимодействия педагога с детьми, способствуют:

• личностная адресность обращений к ребенку (взрослый персонально здоровался с каждым ребенком; задавал вопросы личного характера, чем занимался ребенок, что доставило ему удовольствие, что огорчило; аналогично, при расставании педагог персонально прощался с каждым ребенком, договариваясь о встрече, рассказывал о будущих совместных занятиях; похвала ребенка при

взаимодействии была личностно адресована и относилась как к личности ребенка, так и к его отдельным действиям);

• частое использование слов поощрения и похвалы, а при порицании обращение не к личности ребенка, а к его действиям;

• при контакте взгляд глаза в глаза, общение на уровне ребенка;

• эмоциональная поддержка инициатив и активности ребенка;

• положительное оценивание действий ребенка, подчеркивающее новые умения и достижения малыша;

• называние ребенка «домашним» именем;

• игровое сюжетное вовлечение ребенка во взаимодействие;

• подчеркивание значимости выбора ребенка в совместной деятельности;

• использование фольклора, потешек, попевок, обыгрывающих имена и действия детей;

• создание ситуации успеха для каждого ребенка, то есть в процессе взаимодействия акцентировалась успешность малыша, укреплялась уверенность в себе, в своей компетентности (изначально деятельностной, затем социальной);

• предоставление ребенку возможности проявлять инициативу в выборе игрушек, предметов и способов действия с ними;

• поддержка эмоциональных проявлений детей в совместной деятельности (возможность высказаться, реализовать желания спонтанных вокализаций и др.);

• ориентирование ребенка на деятельность других детей, с проговариванием, что делает сверстник, привлекший внимание, как он действует - порадоваться вместе с ним;

• привлечение внимания детей к результатам деятельности сверстников.

В результате экспертизе могут подвергаться:

1. Проявления педагога при взаимодействии с детьми раннего возраста:

• интерес к взаимодействию с ребенком; позиция воспитателя по отношению к ребенку во взаимодействии;

• характер адресности внимания, действий, высказываний;

• эмоциональные проявления по отношению к ребенку;

• характер поддержки, поощрений;

• характер ограничений, порицаний, коррекций.

2. Уровень владения педагогом следующими умениями в организации взаимодействия с детьми раннего возраста, характеризующий его профессиональную компетентность:

• умение прогнозировать развитие ситуаций взаимодействия, их развивающий потенциал;

• умение определять цели взаимодействия, исходя из реального уровня развития детей, индивидуальных проявлений и их особенностей;

• умение изменять содержание взаимодействия в зависимости от индивидуальных проявлений детей, изменившегося уровня развития и т.д. Изменять содержание взаимодействия стало возможным тогда, когда был освоен алгоритм осуществления диагностики личностно-социального развития ребенка, аналитически обоснованы ее результаты и сделаны выводы;

• умение отбирать формы, способы взаимодействия с детьми, адекватные целям и содержанию взаимодействия, особенностям и потребностям детей и своих реальных возможностей;

• умение определять результаты осуществленного взаимодействия, позитивные и негативные последствия выбранной формы взаимодействия. Оценить реально, «с чем» остался ребенок, в результате взаимодействия возможно применив методы экспресс-диагностики, необходимо также определить развивающую составляющую произошедшей ситуации для ребенка и самого педагога;

• умение отбирать и реализовывать вариативность форм взаимодействия;

• умение видеть, прежде всего, ребенка во взаимодействии, а не его поступки. Придавать значение всем его поступкам, действиям, а не только отрицательным. Реагировать на ребенка не тогда, когда что-то случается, а тогда, когда это необходимо ребенку;

• умение рефлексировать, развитие этого качества доступно далеко не всем;

• умение организовывать взаимодействие на основе сопереживания, соучастия, определять максимально комфортные психологические условия в данном процессе для воспитанника. Это умение (при его отсутствии) сформировать у взрослого человека практически невозможно. Оно зависит от того, насколько человек ориентирован на ребенка данного возраста, насколько способен проявлять чувства при отсутствии ярко

демонстрируемой отдачи. Более того, необходимо, чтобы педагог был полностью включенным в деятельность, чувствования малышей и обладал достаточным уровнем знаний о специфике развития ребенка третьего года жизни, его возможностях не только физических и познавательных, но и физиологических и психологических;

• умение профессионально и продуктивно взаимодействовать с педагогическим сообществом, с целью оптимизации развивающего характера взаимодействия с воспитанниками.

Использование выделенных индикаторов позволяет нам выделить типы взаимодействия педагога с детьми раннего возраста, определив влияние каждого на качество развития ребенка и выделив наиболее эффективные типы общения с малышом.

Эмоционально-комфортный, развивающий тип

Педагог, осуществляющий такое взаимодействие, проявляет искренний интерес к ребенку, к совместным действиям, в которые включается вместе с ним. Воспитатель предпочитает партнерскую позицию в общении - «на равных». Не ждет, когда ребенок призовет его к общению, часто проявляет инициативу в организации совместной деятельности. Адресность внимания педагога обращена не только к действиям ребенка, но и к его личностным проявлениям. Взаимодействие обогащено положительными эмоциональными проявлениями (часто улыбается воспитаннику; осуществляет тактильный контакт - ласки, поглаживания; смотрит глаза в глаза). Развивающий потенциал педагогического взаимодействия происходит за счет учета индивидуально-типических особенностей ребенка и его личностных интересов, помимо этого учитывается уровень личностно-социального развития. Ребенку в ситуации взаимодействия предоставляется возможность самостоятельного выбора и проявления инициативы. Создаются ситуации «успеха» в любом виде деятельности. Обязательное поощрение его правильных действий. При неудачах воспитатель оказывает ребенку сочувствие, поддержку, помощь.

Эмоционально-комфортный, не развивающий тип

Педагог характеризуется открытостью, искренностью, проявлением положительных эмоций во взаимодействии с ребенком. Чаще доминирует материнская функция по отношению

к нему. Педагог оказывает интерес и к личностным, и к деятельным проявлениям воспитанника, но этот интерес остается на уровне выраженных эмоциональных реакций (восхищение, эмоциональный комментарий, повторение фраз ребенка). Позиция педагога не «на равных», а «за ребенком». Воспитатель склонен радоваться проявлениям ребенка, не оценивая их и не инициируя его к следующему «шагу развития». Он не стремится оценивать уровень развития ребенка и менять цель, содержание взаимодействия в соответствии с ним. Такое взаимодействие удовлетворяет в большей степени эмоциональные и двигательные потребности ребенка раннего возраста. Ему не создается условий для демонстрации самостоятельности и инициативности (многое педагог делает за ребенка).

Эмоционально-дискомфортный, развивающий тип

Взаимодействие такого педагога носит формальный характер. Он не испытывает особого интереса и удовольствия от совместной деятельности с ребенком, редко участвует в ней по собственной инициативе. Реализует контролирующую функцию за деятельностью ребенка. Адресность обращений не к личности ребенка, а к его действиям. Избегает близкого контакта с детьми, эмоциональные проявления бедны, не соответствуют возможностям и особенностям раннего возраста. Развивающий потенциал взаимодействия достигается за счет четкой организации совместной (чаще продуктивной) деятельности с детьми, высокого уровня методических знаний, дидактизма. Это позволяет воспитателю варьировать содержание и способы взаимодействия в зависимости от уровня развития ребенка. Педагоги этого типа взаимодействия находятся с детьми «на равных» с позиции взрослого, то есть взаимодействуют по-взрослому с детьми, что противоречит детской природе этого возраста. Они четко знают, что надо делать и как. Видят, оценивают изменения в развитии познавательных процессов детей. При этом не обращают внимания на эмоциональные проявления своих воспитанников, их личностные особенности. Эмоционально во взаимодействии не проявляются сами, что делает взаимодействие эмоционально-дискомфортным для малыша. Педагоги, осуществляющие данный тип взаимодействия, устраивают администрацию детского сада - результат работы всегда виден, настораживают родителей, дети проявляют зачастую интерес к той де-

ятельности, которую осуществляет педагог, но не радуются ему, не стремятся к общению с ним, не ищут у него защиты и понимания.

Эмоционально-дискомфортный, не развивающий тип

Это педагог, не проявляющий интереса к детям и взаимодействию с ними. Содержание высказываний безличны и, как правило, касаются предметов. Взгляд поверх ребенка или сквозь. Вместо похвалы часто находит недостатки, не склонен проявлять сочувствие при неудачах ребенка. В основном ограничивает его активность и проявление детской самостоятельности («Не трогай это», «Не надо сюда ходить» и т.д.). Занимает позицию - управления и вмешательства, не учитывая логику развития ребенка, его особенностей. Организованная педагогом совместная деятельность с детьми проходит без развивающего результата, так как нет создания у детей мотивации к взаимодействию, а уровень интереса к детской деятельности его не волнует. Самый неприемлемый тип возможного педагогического взаимодействия, так как в результате такого взаимодействия всегда будут страдать дети.

Исследовательские данные позволят сделать вывод, что доминирующим типом взаимодействия педагога с детьми в группах раннего возраста становится эмоционально-комфортный не развивающий тип. Нельзя однозначно утверждать, что при условии комфортного взаимодействия воспитателя с детьми абсолютно не происходит развития ребенка. Развивающая ситуация, как правило, спонтанна, не целенаправленна и не опирается на актуальный уровень развития детей. Соответственно, развивающий потенциал взаимодействия не может быть использован в полной мере, что является нежелательным, учитывая сензитивность раннего возрастного периода в целостном развитии ребенка.

Склонность к эмоционально-дискомфортному взаимодействию, соответственно, в этом случае не позволяет происходить полноценному развитию ребенка, так как в раннем возрасте развитие эмоциональной сферы является доминантой, от эмоциональной комфортности напрямую зависит сам развивающий потенциал педагогического взаимодействия (Яфизова, 2007).

При оценивании качества педагогического взаимодействия педагога с детьми до трех лет важно обратить внимание на содержательную компоненту общения.

Развивающий характер содержания дошкольного образования предъявляет определенные требования к способам его освоения: соблюдение этапности в формировании детской деятельности; разнообразие форм, методов и приемов; учет возрастных возможностей состояния здоровья, жизненного опыта и психологических особенностей детей; диагностика и прогнозирование дальнейшего развития каждого ребенка. Важную роль в освоении содержания образования играет целостное сочетание методов мотивации и включенности ребенка в различные виды деятельности, изменение на разных этапах образовательного процесса.

Итак, интегрированность, разнообразие форм и методов, учет индивидуальных особенностей воспитанников в освоении содержания образования способствует формированию у дошкольников основ субъекта деятельности: творчества, любознательности, познавательной активности, самостоятельности, инициативности, коммуникативности. Эти свойства являются основой успешности дальнейшего обучения детей и важным показателем качества дошкольного образования.

Существуют разные подходы к определению основной составляющей педагогического процесса, а именно:

• в подходе, определяющем внешние характеристики организации педагогического процесса, объектом является педагогическая деятельность - как вид деятельности человека в процессе постановки и решения педагогических задач (В. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, А.А. Реан и др.);

• в подходе, отражающем поиск механизмов развития личности человека под влиянием педагога и в процессе его деятельности, внимание сосредоточено на внутренней стороне педагогического процесса, на процессах развития способностей и других качеств развивающегося человека и таких форм педагогического процесса, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, А.П. Тряпицина и др.);

• в подходе, характеризующем целостность в понимании сущности педагогического процесса, через единство обучения и воспитания с выделением обучающей, воспитательной и развивающей составляющей - выделена развивающая функция как системообразующая в отношении обучающей и воспитывающей (В.А. Сластенин и др.);

• в подходе, связанном с вычленением вида отношений между участниками пе-

дагогического процесса, ученые обратились к поиску особенностей педагогического процесса через понятия «отношение» и «взаимодействие», где усилилась значимость исследования позиций педагога и других участников педагогического процесса, их места и роли в ходе его организации. Объектом изучения в таком случае стало взаимодействие одного человека, выполняющего педагогические функции, с другим человеком, с целью его развития и совершенствования (Е.Н. Герасимова, А.В. Мудрик, С.А. Расчетина, Н.Ф. Радионова и др.).

На характер педагогического процесса, специфику его организации, в том числе и в дошкольном учреждении, влияют идеи гуманизации, реализация которых осуществляется через создание возможности активного освоения культурных ценностей для каждого ребенка, с целью актуализации процессов социализации (Т.И. Бабаева). Задачи социализации исходят из самоценности периода детства и создания специфических условий для реализации ребенком возрастного потенциала развития (Н.Ф. Голованова). В педагогическом процессе его содержание, средства, формы должны быть направлены на удовлетворение ведущих возрастных потребностей воспитанников.

Особое значение в рассматриваемом контексте приобретает специфика организации педагогического процесса в группах раннего возраста, что объясняется следующими положениями:

• режимом пребывания и деятельности детей раннего возраста (свободный график прихода в учреждение и включения в педагогический процесс), разные виды деятельности обладают сенкретичностью (своеобразной нерасчлененностью);

• особенностью развития детей раннего возраста (характеризуется неразвитостью волевого компонента, когда превалирует эмоциональный компонент; высокий уровень зависимости развивающего эффекта в любой деятельности от физиологического комфорта, невозможность длительной концентрации внимания и др.);

• спецификой осуществления познавательного акта через взаимодействия со взрослыми, при сопровождающей роли последнего;

• необходимостью единой развивающей среды, которая одновременно важна и для ребенка, и для взрослого (помогает освоить необходимые педагогические способы взаимодействия с детьми).

Таким образом, учитывая вышеназванные аспекты, под экспертизу содержания и способов реализации педагогического взаимодействия в группах раннего возраста попадают следующие показатели:

• демонстрация последовательной смены ситуаций взаимодействия взрослого и ребенка;

• построение педагогического процесса как процесса развивающего и развивающегося взаимодействия, в котором педагоги реализуют ситуации взаимодействия, обусловленные уровнем личностно-социального развития ребенка;

• наличие особого эмоционального фона совместной деятельности взрослого и ребенка в процессе взаимодействия, который способствует привлечению внимания детей, стимуляции познавательной активности, созданию и поддержке ситуации успеха у ребенка в деятельности;

• ориентация педагогического процесса на совместную деятельность взрослых и детей.

Результатом организованного образовательного процесса в соответствии с данными показателями могут служить следующие проявления детей раннего возраста:

• социальная самоидентификация ребенка;

• ребенок испытывает интерес к сверстнику и взрослому;

• ребенок стремится к общению со взрослыми и сверстниками;

• ребенок открыт для контактов со взрослыми и сверстниками;

• ребенок испытывает потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, ярко выражая свои чувства;

• ребенок восприимчив к эмоциональному состоянию партнера по взаимодействию, реагирует на него (хмурится в ответ, улыбается);

• ребенок умеет вступить во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, владеет элементарными способами общения;

• инициативен во взаимодействии со взрослыми (часто общается, задает вопросы, обращается с просьбами);

• активен (инициативен) во взаимодействии со сверстниками;

• ребенок стремится быть самостоятельным во взаимодействии (в ситуации совместной деятельности со взрослыми и сверстниками).

Так же оцениваются особенности владения предметными действиями и освоения предмета и его назначения ребенком раннего возраста, например:

• Манипулирование с предметом: ребенок постукивает предметом, бросает, размахивает, берет предмет в рот, не ориентируется на свойства предмета, его особенности, стучит предметом по столу, кидает, совершает различные действия с предметом, которые полностью противоречат логике его использования.

• Действия обследования: ребенок осматривает, ощупывает, крутит предмет в руках, выясняя способы действия с ним, в действиях с предметом ориентируясь на его свойства, задает вопросы.

• Использование предмета по назначению: ребенок знает и называет предмет. Показывает, как им действовать, говорит, для чего предмет нужен. Ребенок называет предмет, говорит все то, что знает о предмете, где он его видел. Ребенок взаимодействует с предметом с интересом, показывает с желанием то, что он уже умеет делать с этим предметом.

При этом показателями субъектных проявлений детей раннего возраста могут считаться:

• самостоятельность. Ребенок сам действует с предметом без помощи взрослого. Ребенок действует с предметом, но в случае затруднения обращается за помощью к взрослому. Ребенок действует с предметом только в том случае, если взрослый будет проявлять интерес к предмету, или по указанию взрослого (Посмотри, что это, давай ты мне покажешь, как им играть).

• Интерес. Ребенок интересуется предметом, активно действует с ним, пытается вовлечь взрослого в свою деятельность с предметом. Интерес ребенка к предмету ситуативен, в зависимости от реакции (поведения) взрослого ребенок проявляет интерес. Интерес к предмету полностью зависит от интереса взрослого. Ребенок не проявляет интереса к предмету.

• Элементы творчества. Ребенок придумывает новые способы действия с предметом (но при этом ребенок знает, для чего нужен этот предмет и как им пользоваться). Ребенок проявляет лишь те действия, которые соответствуют его знаниям о предмете. Ребенок просто манипулирует с предметом. Ребенок не проявляет никаких действий с предметом.

• Вовлеченность в деятельность с предметом. Взаимодействует с предметом

долго, совершает обследовательские действия, совершает действия с предметом, основываясь на свойствах предмета. Ребенок вовлечен в деятельность с предметом, совершает обследовательские действия с предметом, но для продолжения действий ребенок требует помощи взрослого, или если взрослый показывает новые способы действия с предметом, то ребенок снова вовлечен в деятельность с ним. Взаимодействие с предметом недолгое, ребенок не пытается определить свойства предмета, совершает манипулятивные действия с предметом, но действия с предметом недолговременны, быстро пропадает интерес, и ребенок уходит.

Таким образом, особенности социально-личностного развития детей раннего возраста, степень овладения предметной деятельностью, иллюстрация субъектных проявлений в деятельности могут характеризовать стабильность проявлений; положительную динамику и наращивание показателей развития ребенка в условиях обеспечения содержания целостного образования в группах раннего возраста.

Качество педагогического взаимодействия педагога и детей обусловлено особенностями организации предметно-пространственной развивающей среды. Предметная среда в группах раннего возраста выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное - она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого влиять на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность. Насыщенная предметно-развивающая среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка раннего возраста.

В экспертизе предметно-развивающей среды, позволяющей оценить своеобразие и содержание среды как условия развития предметной деятельности детей раннего возраста, фиксируется:

• Комфортность и безопасность обстановки.

• Обеспечение развития целостного сенсорного восприятия.

• Обеспечение самостоятельной индивидуальной детской деятельности (возможность использовать предмет по назначению).

• Обеспечение возможности для исследования и научения (элементы экспериментирования).

• Функциональность предметной среды (сменяемость, вариативность, транс-формируемость).

• Доступность для детей.

• Эмоциональная насыщенность среды (яркость, звуковые сигналы, мобиле).

• Соответствие возрасту.

Оценка содержания предметно-развивающей среды с точки зрения развития предметной деятельности осуществляется по следующим характеристикам:

• Разнообразие форм предметов.

• Цветопередача предметов.

• Звукопередача предметов (на слуховое восприятие).

• Предметы опережающего характера развития.

• Трансформируемость.

• Предметы-заместители (игровые заместители реальных вещей).

• Безопасность предметов.

• Кинестическая модальность (тактиль-ность, движение, осязание, обоняние).

Грамотная организация предметной среды, взаимодействие в ней с ребенком может нести огромный развивающий потенциал, особенно в личностно-социальном развитии. Это объясняется тем, что ребенок действует в зонированном пространстве более свободно, его действия сопровождаются высоким уровнем проявления самостоятельности. С другой стороны, наше исследование показало, что ребенок раннего возраста испытывает устойчивый интерес к взрослому и сверстнику, пытается вступить во взаимодействие. Предметная среда может способствовать этому процессу, позволяя ребенку варьированно использовать предметы и игрушки, вовлекая в это взрослого или сверстника. Пространство групповой комнаты гибко зонируется по следующим линиям, отражающим ведущие показатели личност-но-социального развития:

«Я выясняю, кто я такой» - деятельность ребенка и взрослого в этой зоне способствует становлению и развитию половой, возрастной и ролевой идентификации ребенка, выявлению признаков принадлежности семье. Развиваются представления о собствен-

ном теле и том, как им можно пользоваться. Используются, например:

• большие зеркала в рост ребенка;

• изображение силуэта ребенка в натуральную величину с набором макетов одежды; одежда, ярко выраженная для мальчиков и девочек;

• предметы, предназначенные для действий с ними посредством разных частей тела: дудочка - дуть ртом, бинокль, калейдоскоп -смотреть глазами, головной убор - надевать на голову;

• изображение лиц разного возраста (младенец, трехлетний ребенок, ребенок подросткового возраста, взрослый человек, пожилой человек). Атрибуты: соска, усы, борода, игрушка;

• силуэты ладошек и ступней - «ладошки и следы ступней» - трех размеров: совсем маленький - «Я уже не маленький», совпадающий с размером ладошки ребенка - «Я уже большой, я расту», размер взрослой ладошки, но «Я еще не взрослый».

«Я познаю, как действуют предметы» - деятельность ребенка в данном зонированном пространстве позволяет знакомиться с разнообразными сенсорными эталонами, обогащать опыт действия с предметами, усваивать их качества и проявлять инициативность, самостоятельность, а также осваивать новые способы действия с предметами, через совместную деятельность со взрослыми. Содержанием могут быть:

• сенсорные эталоны: плоские и объемные геометрические формы, прирамидки различных форм, разнообразные предметы основных цветов (например: куклы в платьях, шляпках и бантах зеленого, желтого, красного, синего цвета сидят за столом, перед ними чашки и блюдца соответствующих цветов);

• песок и вода, позволяющие не только интересно играть, но и узнавать свойства разнообразных материалов, заниматься элементарной исследовательской деятельностью;

• природный материал: камешки разного размера, шишки, ракушки разной фактуры (гладкие, шероховатые, колючие), фасоль, горох и т.п.;

• разнообразные вкладыши, как плоские, так и объемные, шнуровки, «втыкалочки» по цвету и по размеру, деревянные «бусины» разного размера, формы и цвета для нанизывания и т.д.;

• плоскостные фигуры и предметы на липучках, которые можно трансформировать;

• разнообразный строительный материал: большие геометрические формы и маленький настольный строитель, конструкторы (готовые части дома, машины и др.) и плоские детали на липучках, которые использовались на магнитах и т.д.

«Я учусь взаимодействовать с другими» -зона, позволяющая ребенку осознать, что он существует не один, понять включенность в коллектив; реализовать возможность совместной деятельности со взрослыми и сверстниками в игровом взаимодействии:

• объемный дом с реальной мебелью в комнатах и деревянными фигурками членов семьи;

• семейные фотоальбомы;

• кубы с фотографиями родных и близких ребенка, размещенными на сторонах -«Я и моя семья»;

• дидактические игры, когда результат достигается, только действуя вдвоем, сообща;

• развивающие игры: рамки-вкладыши Монтессори, кубики Никитина и др.;

• предметы и игрушки для совместных игр со взрослыми и с детьми (например, у взрослых сумочки основных цветов, а дети собирают в них подходящие по цвету листочки, ягодки, яблоки и др.);

• оборудование, позволяющее детям организовать свободные совместные игры-шалости: горка, сухой бассейн с шариками, мягкие модули, игрушки-качалки;

• велосипеды, большие машины-каталки, которые позволяют не только реализовать двигательную активность, но и учат правилам совместной деятельности.

«Я выражаю себя, свою индивидуальность и творческие способности» - пространство, способствующее развитию и дифференцированию эмоций, реализации творческих способностей детей:

• атрибуты уголка ряженья;

• оборудование для разнообразных игр детей, характерных для этого возраста (парикмахерские принадлежности, предметы для ухода за игрушкой-пупсом, посуда, куклы, машины, строитель и т.д.);

• разнообразные игрушки на звукоиз-влечение: деревянные ложки, свистульки, дудочки, стиральная доска, кастрюли и резиновые молоточки;

• легкие ширмы для показа кукольных театрализованных представлений, куклы на руку;

• изображения с детскими и взрослыми

лицами, выражающими основные эмоции: радость, смех, плач;

• оборудование для занятий лепкой из пластилина, теста;

• оборудование для рисования: большая доска для рисования мелом, пальчиковые краски, бумага большого размера для рисования взрослых вместе с ребенком.

Кроме того, в среде необходимо учесть возможность присутствия родителей и включение их в активную деятельность, например, удобные мягкие пуфы, чтобы родители могли сидеть рядом с ребенком, когда он играет за столом, достаточное пространство для совместных игр на ковре.

Данная организация предметной среды будет способствовать целостному развитию ребенка через центричность личностно-со-циальных проявлений детей. Развивающим фактором здесь становится с одной стороны - гибкость варьирования возможности взаимодействия ребенка со сверстником и взрослым, с другой - ребенок всегда может проявить самостоятельность выбора, прибегнуть к комфортному уединению.

Заключение

Проведенное исследование позволило авторам обосновать и содержательно представить методику экспертизы качества образовательной среды в группах раннего возраста. На основании комплексного многоаспектного анализа современных исследований, посвященных изучению сущности понятия «Образовательная среда», удалось выделить основные компоненты образовательной среды, обеспечивающие эффективность социализации детей раннего возраста в условиях детского сада. Были обозначены показатели, иллюстрирующие:

• качество общения взрослого с ребенком от установления контакта до его завершения;

• качество содержания и способов реализации педагогического взаимодействия;

• качество организации развивающей предметно-пространственной среды.

Полученные данные могут использоваться педагогами, работающими в группах раннего возраста, для осуществления самоэкспертизы качества организации образовательной среды, представителями методических служб для оказания адресной помощи воспитателям, экспертам в области дошкольного образования для реализации комплексных прове-

рок готовности детских садов к реализации педагогического процесса в группах раннего возраста.■

литература

1. Асмолов А.Г. Детство ради детства: между адаптацией и социализацией // Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2012. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/detstvo-radi-detstva-mezhdu-adaptatsiey-i-sotsializatsiey (дата обращения: 10.04.2018).

2. Афонькина ЮА. Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребенка раннего возраста: Методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2010.

3. Баева ИА. Психологическая характеристика образовательной среды: диагностика и оценка // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. -2002. - №3. - С. 22. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/psihologicheskaya-harakteristika-obrazovatelnoy-sredy-diagnostika-i-otsenka (дата обращения: 08.04.2018).

4. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Академический Проект, Гаудеамус, 2005.

5. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада / Сборник статей и документов. - СПб., 2003.

6. Герасимова Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. -Дис... докт. пед. наук. - СПб., 2002.

7. Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для бакалавров (По направлению 050100 «Педагогика») / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2016. - 464 с.

8. Дыбина О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

9. Железнякова З.Р. Педагогические условия организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми раннего возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Минск, 2000.

10. Ковалев ГА., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. - М., 1996. С. 189-199.

11. Полякова М.Н. Конструирование моделей предметно-развивающей среды: Методические рекомендации для дошкольных работников. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 83 с.

12. Радионова О.Р. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении: - Дис., канд. пед. наук. - М., 2000.

13. Разенкова ЮА. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: дис... докт. пед. наук: 13.00.03 / [Место защиты: ФГБНУ Институт коррекционной педагогики Российской академии образования], 2017. - С. 207.

14. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В.,Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет: Методическое пособие для практических психологов / 2-е изд., испр. и доп. -СПб.: Детство-Пресс, 2012.

15. Тарасов С.В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. -№1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ obrazovatelnaya-sreda-kak-sotsiokulturnaya-i-pedagogicheskaya-kategoriya (дата обращения: 08.04.2018).

16. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения 10.04.2018).

17. ЭльконинД.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.416 с. (Серия «Психология Отечества»).

18. Ясвин ВА. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - С. 365.

19. Яфизова Р.И. Диагностика развивающего потенциала педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста / Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Научно-методическое пособие: В 3 ч. Ч 1. Теоретические и прикладные аспекты педагогической диагностики в дошкольном образовании. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 422 с.

20. Яфизова Р.И. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях современного ДОУ. Дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. - СПб., 2007.

References

1. Afon'kina Yu.A. (2010) Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie v DOU razvitiya rebenka rannego vozrasta: Metodicheskoe posobie [Psychological and pedagogical support in the early childhood development: a Methodological guide]. Moscow: ARKTI Publishing.

2. Asmolov A.G. (2012) Detstvo radi detstva: mezhdu adaptatsiei i sotsializatsiei. Sbornik materialov Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii «Vospitanie i obuchenie detei mladshego vozrasta» [Childhood for childhood: between adaptation and socialization. Proceedings of International Conference "Early Childhood Care and Education" (ECCE 2012)]. 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7detstvo-radi-detstva-mezhdu-adaptatsiey-i-sotsializatsiey (Date: 10.04.2018).

3. Baeva I.A. (2002) Psikhologicheskaya kharakteristika obrazovatel'noi sredy: diagnostika i otsenka [Psychological description of educational environment: Diagnostics and estimation]. Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena [Herzen University News]. 3. 22. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/psihologicheskaya-harakteristika-obrazovatelnoy-sredy-diagnostika-i-otsenka (data obrashcheniya: 08.04.2018).

4. Belkina V.N. (2005) Psikhologiya rannego i doshkol'nogo detstva: Uchebnoe posobie dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedenii [Psychology of early and preschool childhood: Textbook for students of higher educational institutions]. M.: Akademicheskii Proekt Publishing, Gaudeamus Publishing.

5. Dybina O.V. (2002) Predmetnyi mir kak sredstvo formirovaniya tvorchestva u detei. Monografiya [The subject world as a means of formation creativity in children. Monograph]. Moscow: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii [Pedagogical Society of Russia].

6. El'konin D.B. (2001) Psikhicheskoe razvitie v detskikh vozrastakh: Izbrannye psikhologicheskie Trudy [Mental development in childhood: Selected psychological works]. Edit by D.I. Fel'dshtein. Moscow: Moskovskii psikhologo-sotsial'nyi institute [MPSI Publishing]; Voronezh: MODEK Publishing.

7. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazo-vatel'nyi standart doshkol'nogo obrazovaniya

(2013) [Federal State Educational Standard of Preschool Education] Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii (Minobrnauki Rossii) ot 17 oktyabrya 2013 g. №1155 [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation #1155 on 17 October 2013]. URL: https://rg.ru/2013/11/25/ doshk-standart-dok.html (Date: 10.04.2018).

8. Gerasimova E.N. (2002) Pedagogicheskie osnovy postroeniya obrazovatel'nogo protsessa v raznovozrastnykh gruppakh detskogo sada [Pedagogical bases of formation of educational process in different age groups of kindergarten]. Dis... dokt. ped. nauk [Dissertation of Doctor of Pedagogy]. Saint-Petersburg.

9. Gogoberidze A.G. (2016) Doshkol'naya pedagogika s osnovami metodik vospitaniya i obucheniya: Uchebnik dlya bakalavrov (Po napravleniyu 050100 «Pedagogika») [Preschool pedagogy with the fundamentals of methods of education and training: Textbook for undergraduate students (Direction 050100 "Pedagogy")]. Edit by. A.G. Gogoberidze, O.V. Solntseva. Saint-Petersburg: Piter Publishing.

10. Kovalev G.A., Abramova Yu.G. (1996) Prostranstvennyi faktor shkol'noi sredy: al'ternativy i perspektivy. Uchitelyu ob ekologii detstva [Spatial factor in the school environment: alternatives and perspectives. About the ecology of childhood to teacher]. Moscow. 189-199.

11. Polyakova M.N. (2006) Konstruirovanie modelei predmetno-razvivayushchei sredy: Metodicheskie rekomendatsii dlya doshkol'nykh rabotnikov [Construction of models of the subject-developing environment: Guidelines for preschool educators]. Saint-Petersburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gertsena [Herzen University Publishing].

12. Radionova O.R. (2000) Pedagogicheskie usloviya organizatsii razvivayushchei predmetnoi sredy v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii [Pedagogical conditions of organization of the developing subject environment in preschool educational institution]: Dis., kand. ped. nauk [Dissertation of PhD in Pedagogy]. Moscow.

13. Razenkova Yu.A. (2017) Preduprezhdenie i preodolenie trudnostei razvitiya obshcheniya u detei rannego vozrasta s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Preventing and overcoming difficulties in the development of communication in young children with disabilities]: dis... dokt. ped. nauk: 13.00.03 [Dissertation of Doctor of Pedagogy]. 207.

14. Smirnova E.O., Galiguzova L.N., Ermolova T.V., Meshcheryakova S.Yu. (2012) Diagnostika psikhicheskogo razvitiya detei ot

rozhdeniya do trekh let: Metodicheskoe posobie dlya prakticheskikh psikhologov [Diagnostics of mental development of children from birth to three years: A manual for practical psychologists]. Saint-Petersburg: Detstvo-Press Publishing.

15. Tarasov S.V. (2014) Obrazovatel'naya sreda kak sotsiokul'turnaya i pedagogicheskaya kategoriya [Educational environment as a socio-cultural and educational category]. Vestnik LGU im. A.S. Pushkina [Leningrad State University Bulletin]. 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/obrazovatelnaya-sreda-kak-sotsiokulturnaya-i-pedagogicheskaya-kategoriya (Date: 08.04.2018).

16. Vospitanie detei rannego vozrasta v usloviyakh sem'i i detskogo sada (2003) [Early childhood education in the family and kindergarten] Sbornik statei i dokumentov [Collection of articles and documents]. Saint-Petersburg.

17. Yafizova R.I. (2007) Razvivayushchii potentsial pedagogicheskogo vzaimodeistviya s det'mi tret'ego goda zhizni v usloviyakh sovremennogo DOU [Developing potential of pedagogical interaction with children of the third year of life in the conditions of the modern preschool institute]. Diss. na soiskanie uch. st. kand. ped. Nauk [Dissertation of PhD in Pedagogy]. Saint-Petersburg.

18. Yafizova R.I. (2008) Diagnostika razvivayushchego potentsiala pedagogicheskogo vzaimodeistviya s det'mi rannego vozrasta. Pedagogicheskaya diagnostika kak instrument poznaniya i ponimaniya rebenka doshkol'nogo vozrasta: Nauchno-metodicheskoe posobie: Chast' 1. Teoreticheskie i prikladnye aspekty pedagogicheskoi diagnostiki v doshkol'nom obrazovanii [Diagnostics of developing potential of pedagogical interaction with children of early age. Pedagogical diagnostics as a tool of cognition and understanding of a preschool child: Scientific-methodical manual: Part 1. Theoretical and applied aspects of pedagogical diagnostics in preschool education]. Saint-Petersburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena [Herzen University Publishing].

19. Yasvin V.A. (2001) Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moscow: Smysl Publishing. 365.

20. Zheleznyakova Z.R. (2000) Pedagogicheskie usloviya organizatsii razvivayushchego vzaimodeistviya vospitatelya s det'mi rannego vozrasta [Pedagogical conditions of organization of educational interaction of educator with early age children]: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Abstract of dissertation of PhD in Pedagogy]. Minsk.

ОВРЕМЕННОЕ

ОШКОЛЫЧОЕ /1ГЧБРАЗОВАНИЕ

уважаемые читатели!

Журнал «Современное дошкольное образование» публикует оригинальные научно-популярные, учебно-методические или прак-тико-ориентированные работы, посвященные проблемам развития дошкольников и дошкольного образования в России и за ее пределами.

Журнал «Современное дошкольное образование», в первую очередь, рассматривает обзорные статьи, раскрывающие состояние дел в рамках заданной проблемы; эмпирические (исследовательские) статьи; статьи, в которых представлен оригинальный методический инструментарий. Особое внимание уделяется статьям, раскрывающим опыт воспитания и обучения детей в конкретных странах. Журнал также публикует сообщения, посвященные прошедшим международным научным и другим значимым событиям в мире дошкольного образования.

Журнал «Современное дошкольное образование» включен в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Перечень ВАК) по научным специальностям:

• 19.00.00 Психологические науки

• 13.00.00 Педагогические науки.

Все номера журнала «Современное дошкольное образование» размещаются в научной электронной библиотеке www.eLibrary.ru «Российского индекса научного цитирования» (РИНЦ). Таким образом, размещая статью в нашем журнале, вы формируете индивидуальный индекс

научного цитирования.